Table de matières
Selon le livre d’INITIATION A L’INFORMATIQUE, manuel adapté au nouveau programme officiel en R.D.C p.7, le terme « informatique » a été proposé par l’Ingénieur français du nom de Philippe DREYFUS en 1962 et publié par l’académie française en 1965 pour désigner le traitement automatique de l’information. Ce terme est le résultat de la contraction de deux termes : Information et Automatique[1]
Des lors, l’informatique a été utilisée comme un moyen de servir certaines disciplines; c’est ainsi qu’elle doit par conséquent devenir un objet d’étude dans le domaine de la pédagogie
Dans les pays industrialisés, l’équipement des établissements scolaires en ressources informatiques (ordinateurs, Internet, logiciels, etc.) est une priorité. L’ordinateur est de plus en plus intégré aux méthodes d’apprentissage des enseignants. Les logiciels multimédias sont par exemple aujourd’hui utilisés comme un outil privilégié d’enseignement.
Sachant que l’outil principal que l’informatique utilise pour traiter automatiquement les informations est l’ordinateur, l’informatique est définie comme étant une science qui traite automatiquement les données (informations) par l’ordinateur.[2]
Etant une discipline, l’informatique n’est pas réduite à l’ordinateur. Nous avons l’ordinateur comme « moyen d’enseignement » et l’informatique comme « objet d’enseignement ». C’est par la didactique de l’informatique que nous apprenons comment enseigner l’informatique, comment adapter le programme national et comment évaluer cet enseignement.
Pour ce qui concerne l’apprentissage de l’informatique, il faudrait y apporter un enseignement concret en se servant de la vie quotidienne.
Etymologiquement, le mot « informatique » est une contraction qui provient de l’information et de l’automatisation pour former alors le mot « informatique ».
Selon BULABULA, L’informatique est la science du traitement de l’information dans les domaines scientifiques, techniques, économiques et sociaux.[3]
Partant de cette définition, nous pouvons définir certains mots d’usage en informatique :
Le mot « informatique » est formé et désigne l’ensemble des techniques, des systèmes de traitement d’information en lettres et sciences humaines.[4]
L’évaluation est un élément crucial du processus d’enseignement apprentissage. Légende (1988.259) la définit comme : « appréciation de connaissances, des habiletés ou des attitudes d’un élève qui a pour objet de déterminer dans quelle mesure des objectifs éducatifs et métacognitifs des apprenants ont été atteints.[5] Gardner (1992) définit l’évaluation comme ce processus par lequel des informations sont obtenus au sujet de connaissances et des capacités d’une personne.
Pour R. LAFON, l’évaluation pédagogique est une évaluation objective de connaissances d’un enfant, de ses difficultés et de ses lacunes scolaires et de son rendement scolaire 5
L’évaluation des apprentissages est tout à la fois un acte pédagogique et une pratique sociale. Pédagogiquement, elle est le processus grâce auquel les élèves reçoivent une rétroaction à l’égard des connaissances et des compétences qu’ils ont développées et les stratégies d’apprentissage qu’ils ont mises en œuvre pour ce faire. En tant que pratique sociale, elle permet à l’institution d’attester le niveau de connaissances et de compétences développées par l’élève.
L’évaluation est fondamentalement une démarche de recueil d’informations concernant une activité ou sous résultat à un réajustement et à une prise de décision. Cette conception rejoint celle de Jean JOUQUAN (2002) selon laquelle l’évaluation des apprentissages consiste à les interpréter afin de porter un jugement de valeur dans le but de prendre une décision .Compte tenu du rôle central de l’évaluation dans la dynamique enseignement-apprentissage, il importe fondamentalement de se préoccuper de la concurrence du dispositif d’évaluation avec les orientations conceptuelles du programme social.
Nous distinguons par conséquent plusieurs types d’évaluation dont les plus courants sont :
Elle est utilisée en début d’année académique pour vérifier les structures cognitives des apprenants (conception personnelle ou idées erronées ou correctes que les élèves ont autour d’un thème objet de leur étude). Cette évaluation peut également intervenir en début d’une leçon pour vérifier les prére quis. Ainsi, elle permet à l’enseignant de découvrir ou de connaitre les connaissances déjà acquises par les élèves au moment du commencement d’une nouvelle unité didactique (SIMON BESSALA, 2005)[6].
L’évaluation formative des apprentissages vise à réguler les apprentissages. Il s’agit, à des moments variables ou de manière continue, de donner à l’enseignant des informations objectives sur la nature et la valeur des apprentissages réalisés, afin que l’un et l’autre ajustent et optimisent, respectivement, leurs stratégies d’apprentissage ou leur intervention d’apprentissage ou leur intervention pédagogique. Elle est généralement assimilée à la fonction pédagogique de l’évaluation car elle ne consiste pas à contrôler et noter les élèves, mais précisément à aider pédagogiquement les apprenants à améliorer leurs styles d’apprentissage et à chercher à comprendre les différents processus de réalisation d’une activité d’apprentissage. Dans les classes, l’évaluation formative désigne les éducations interactives fréquentes des progrès et des acquis des élèves afin d’identifier les besoins et d’ajuster l’enseignement en conséquence.
Les enseignants qui utilisent des méthodes et des techniques d’évaluation formative sont mieux préparés pour répondre à la diversité des besoins des élèves. De ce fait, l’évaluation formative est un moyen efficace d’atteindre des objectifs des performances élevées, des fortes équités des résultats et les compétences qui leur permettront d’apprendre tout au long de leur vie.
Elle permet de consolider les acquis afin de vérifier si les objectifs fixés ont été atteints. Durant cette phase, l’enseignant propose l’exercice qu’il a pris le soin de préparer en définissant le type de connaissances à évaluer aux apprenants. Cette évaluation a une valeur de remédiation car elle permet à l’enseignant de décider sur l’évaluation du programme. Cette phase devrait durer au minimum deux minutes.
L’évaluation sommative des apprentissages est une activité de synthèse sur un thème, une ou des unités didactiques développées, ou au cours d’un niveau académique précis afin de juger du degré et de la valeur des apprentissages réalisés par l’apprenant. Elle est le plus souvent utilisée pour décider de la réussite ou de l’échec de l’apprenant à tout ou partie d’un programme d’études, son passage en année supérieure, l’octroi d’un diplôme, ou d’une certification. De ce fait, elle est souvent identifiée à la fonction administrative de l’évaluation et est parfois qualifiée de sanctionnant.
L’évaluation permet d’établir si l’apprenant a atteint les objectifs fixés. Elle sert donc de guide pour l’enseignant. On ne saurait enseigner sans évaluer. En fait, on doit se servir des objectifs et du niveau de la classification taxonomique de Bloom pour évaluer l’apprenant. Il convient de rappeler que l’évaluation se fait tout au long de la leçon sous différentes formes, notamment lorsque l’enseignant, par des questions, s’assure que l’apprentissage se déroule dans la bonne direction. Les exercices choisis pour l’évaluation doivent être valorisés et progressifs. Ils permettent ainsi à l’élève de se mettre à exprimer les connaissances nouvellement acquises, de s’entrainer, de mettre ses aptitudes à l’épreuve.
L’évaluation porte sur :
Elles correspondent de près sur ce qui est généralement entendu par « l’avoir ». Les objectifs qui y sont liés se rapportent à la mémorisation de faits, d’enseignement, de relation, d’association, etc. ; du point de vue de la tâche d’évaluation, il s’agit de demander à l’élève de « restituer » une ou des informations qu’il est censé posséder dans son répertoire cognitif.
Exemple : définissez les termes suivants : imprimante, saut de page, police des caractères.
Les connaissances procédurales se rapportent au « comment ». Il s’agit du savoir-faire de l’apprenant. Exemple : comment fait-on pour imprimer la 5ème page d’un document qui contient 10 pages ?
On peut vérifier si un individu est capable de déterminer le « quand » utiliser son savoir et son savoir-faire. Ce sont en quelque sorte les conditions dans lesquelles les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales doivent être utilisées de façon pertinente. Il s’agit de l’intégration de savoir et de savoir-faire dans la résolution d’un problème assez complexe par l’apprenant.
Actuellement, le cours d’informatique revêt une importance très capitale dans le cursus scolaire; ce cours est devenu une obligation à laquelle chaque élève doit répondre chaque année du cursus scolaire. Ce cours s’enseigne actuellement dans toutes les classes et dans tous les degrés, de la maternelle jusqu’à l’université ; le cours est devenu transversal dans toutes les promotions. Ceci prouve à suffisance l’importance que revêt ce cours actuellement dans le curriculum de l’apprenant.
Les instructions officielles de 1995 en France réservent une part assez modeste à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication, contrairement à celles de 1985. La part dévolue explicitement à l’informatique est réduite au cycle des approfondissements, où seules sont considérées « Quelques utilisations de l’informatique à l’école et dans l’environnement quotidien » et « l’utilisation raisonnée d’un ordinateur et de quelques logiciels (traitement de texte, tableur et logiciels spécifiques à l’école primaire) dans le cadre de l’enseignement des champs disciplinaires ; approche des principales fonctions des micro-ordinateurs (mémorisation, traitement de l’information, communication).»
On peut noter qu’il n’est plus question de la place de l’informatique dans la société (comme c’était le cas 10 ans plus tôt), que l’usage du minitel a disparu de même que les aspects liés à la gestion documentaire. De plus, « l’accent doit être mis sur l’usage de l’ordinateur dans la classe et non sur le discours à propos de l’ordinateur. L’utilisation « raisonnée » de l’ordinateur, le tableur, les aspects sociaux et techniques de l’informatique ainsi que les fonctions des micro-ordinateurs sont reportés au collège où ils seront largement développés ».
Ce texte considère donc qu’à l’école la seule pratique suffit. Il affirme même, avec un certain optimisme, qu’elle aurait des vertus de « structuration progressive, mais rigoureuse des activités inter disciplinaires et des travaux de groupe » et que « l’outil informatique facilite l’analyse des étapes d’une progression ; la comparaison de stratégies mises en œuvre par les élèves ; la recherche et le réinvestissement d’informations ;la diversité des modes d’expression; l’archivage ».
Au secondaire, l’informatique (et plus généralement les technologies de l’information et de la communication) intervient explicitement dans deux secteurs : la technologie et la documentation. Les programmes de technologie créés en 1985 et rénovés à partir de 1995 accordent une place conséquente à l’informatique, considérée principalement comme une technologie de l’information. Par ailleurs, les professeurs-documentalistes ont pour mission de former des élèves à la maîtrise de l’information. Dans ce cas, néanmoins, le sens du mot « information » n’est pas tout à fait le même. Il existe, depuis la rentrée 2000, vestige de l’ancienne option informatique, une « mise à niveau » dispensée en une quinzaine d’heures en classe de seconde, dont la mise en œuvre récente n’est pas encore stabilisée et dont l’avenir n’apparaît pas très assuré (Gaubert Macon, 2000)[7]. Pour le reste, elle est presque uniquement prise en compte en tant que telle par les disciplines techniques. Les sciences et dans une moindre mémoire les mathématiques font un usage maintenant banalisé d’instruments logiciels (comme l’expérimentation assistée par ordinateur ou les systèmes de calcul formel), sans pour autant prévoir de formation spécifique pour les élèves. Le développement des TIC a conduit à une considération privilégiée de la dimension « communication », entendue dans le sens de réseau de communication. L’informatique, sous l’habit des TIC, est alors en passe de devenir une sorte d’instrument censé faciliter la mise en place d’innovations destinées à étendre le travail interdisciplinaire au sein du système scolaire : travaux croisés en collège, travaux personnels encadrés en lycée d’enseignement général, etc.
Récemment, la nécessité pour les jeunes d’avoir des notions d’informatique a été officialisée par l’instauration d’un « brevet informatique et internet ». Celui-ci comporte deux niveaux exprimant un certain nombre de compétences et de savoir-faire que les élèves doivent avoir acquis en fin d’école élémentaire. Il « précise un bagage minimum commun » sans fixer « de limite à l’utilisation des outils informatiques». Les compétences énoncées apparaissent surtout sous forme de savoir-faire opératoires tels que : « je sais identifier le nom et l’adresse électronique de l’auteur d’un message que j’ai reçu », ou « Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le répertoire déterminé par l’enseignant un document que j’ai créé moi-même». C’est seulement à la fin du secondaire que sont identifiées des connaissances générales comme l’utilisation correcte en situation des « éléments de base du vocabulaire spécifique de l’informatique microprocesseur, mémoire centrale (de travail), mémoires de stockage ; numérisation de l’information, octet ; système d’exploitation, presse-papier, copier, coller, couper, icône; fichier, dossier, arborescence, lien hypertexte ; application, traitement de texte, tableur, logiciel de reconnaissance de caractères, logiciel de traitement d’images ou de sons ; fichier de données, extension ; réseau, toile (Web), logiciel de messagerie, navigateur, moteur de recherche ».
On le voit, l’accent porte surtout ici sur des éléments techniques. Toutefois, les textes officiels prennent en général le soin d’indiquer qu’il s’agit bien de faire acquérir aux élèves un certain bagage culturel : « Au-delà de l’acquisition de savoir-faire, l’objectif global est que l’élève, à travers les activités proposées, accède à un ensemble de notions relatives au traitement de l’information qui lui rendront intelligibles les opérations effectuées ». Des études récentes menées en France aussi bien avec des élèves du secondaire qu’avec des enseignants en formation initiale, confirment que nombreux d’entre eux sont loin d’avoir acquis les compétences nécessaires pour travailler de manière autonome avec l’ordinateur et sont encore plus loin d’avoir intégré ces éléments de culture permettant de « rendre intelligibles » les opérations qu’ils effectuent par l’intermédiaire des ordinateurs (Brouillard, 2000)[8]. La question se pose, alors, de savoir quels moyens didactiques peuvent être utilisés pour transmettre les savoirs nécessaires.
La didactique de l’informatique naît dans la deuxième moitié des années 70, quand des universitaires s’interrogent, dans le cadre d’associations savantes sur les moyens de bien enseigner la programmation. Les questions de didactique se posent ensuite avec acuité pendant la phase d’enseignement de l’option informatique, dans les années 80. En effet, on se rend vite compte que l’apprentissage de la programmation est très difficile : les élèves ont du mal à comprendre le sens des mots-clés du langage qu’ils utilisent (essentiellement à l’époque BASIC, PASCAL et LSE), ou la nécessité de mener une phase d’analyse préalable à la programmation en spécifiant le plus clairement possible les algorithmes sous-jacents au programme. La demande de circulation d’idées est forte de la part des enseignants. Le ministère, qui pilote l’option informatique, favorise justement la créativité de ces derniers et les incite à l’innovation. Il soutient également un ensemble de publications, afin de permettre l’échange des idées. Au niveau national, la revue « Informatique »de Poitiers et la direction des lycées (puis par la direction des lycées et collèges), fait paraître 12 numéros de 1985 à 1990 ; les articles y émanent d’universitaires responsables du suivi de cette option et d’enseignants.
Comme le souligne Claude Pair dans son allocution de clôture : « plus que dans toute autre discipline, même récente, en informatique il existe une osmose entre l’enseignement supérieur et la recherche, d’une part, l’enseignement primaire et secondaire d’autre part ». Sans doute le fait que l’option informatique est alors à son apogée et concerne plus de la moitié des écoles secondaires joue sans doute aussi un rôle dans l’engagement des enseignants. La programmation, ses méthodes et son apprentissage font l’objet de la majorité des communications. L’accent est principalement mis sur l’algorithmique, mais on trouve aussi une réflexion sur les différents paradigmes de programmation[9] et, en particulier, sur le paradigme objet. Enfin, deux contributions s’intéressent au rôle des progiciels (bases de données et tableur). Une contribution présente un point de vue critique sur les effets de l’initiation à l’informatique. Cette première initiative a connu un succès indéniable. [10]
Ainsi, une communauté de didactique de l’informatique associant des universitaires (informaticiens, des psychologues), des enseignants et des formateurs a évolué pendant une douzaine d’années. Des thèses relevant de la didactique de l’informatique ont été soutenues, comme celles de Lagrange, 1991, Komis, 1993, Greff, 1996, Girardot, 1997, Politi, 1999(4).
Les travaux de recherche ont rarement fait référence à la transposition didactique, bien que les programmes de l’option informatique aient largement été une transposition didactique assez directe des programmes de licence pour ce qui est des savoirs relatifs à la programmation (il y a cependant eu une volonté de prendre en compte le thème « informatique et société» qui s’est affichée dans les programmes et dans l’épreuve de baccalauréat). En 1991, alors que l’option était en train de s’étioler, Christian Orange a proposé dans le bulletin n° 60 de l’EPI, largement lu par les enseignants, de prendre en compte la notion de pratiques sociales de référence introduite par J.-L. Martinand et d’envisager l’informatique à l’école en termes de résolution de problèmes et non d’apprentissage de méthodes ou d’outils décontextualisés[11]. Le rejet de la programmation à la fin des années quatre-vingt, le déclin de l’option informatique en lycée ont conduit à un désintérêt progressif pour ce secteur et à un renouvellement des problématiques autour de deux ensembles de questions : d’une part les problèmes de nature circulaire directement liés à l’informatique et, d’autre part, les problèmes généraux de l’intégration des TIC dans le système scolaire, en considérant ses différents acteurs et son organisation en disciplines et en s’intéressant aux questions de contenus et de modalités d’enseignements (Baron et al., 2000). Ces technologies modifient en effet la façon dont les tâches sont traitées, en changent la focalisation, diminuant la technicité requise pour certaines d’entre elles et ouvrant de nouveaux possibles. Elles peuvent servir de vecteur ou de levier pour des changements en profondeur de l’environnement de travail des acteurs du système éducatif et susciter de nouvelles questions sur l’enseignement de la plupart des disciplines scolaires et sur les conséquences éthiques et citoyennes des traitements automatisés de l’information.
Une question à considérer d’emblée est de savoir quelle est la place de l’informatique dans ces évolutions. Sans chercher à y répondre de manière exhaustive, on peut faire plusieurs remarques. D’abord, l’intérêt pour l’informatique s’accroît dans l’enseignement secondaire, tant en ce qui concerne la formation des scientifiques que celle des autres étudiants. Dans ce domaine, la généralisation de l’informatique dans les premiers cycles, notamment dans les filières non scientifiques, est une incitation forte à s’interroger sur des questions didactiques spécifiques à ce type d’enseignement. Dans l’enseignement scolaire, on trouve également des situations mettant en jeu des formes de programmation (c’est notamment le cas en mathématiques et dans le secteur des différents génies techniques). Pour le reste, deux points apparaissent centraux : fournir aux élèves les compétences et les savoirs nécessaires à une bonne maîtrise des instruments utilisés en contexte scolaire et développer des pratiques d’enseignement faisant appel à l’expérimentation.
Certaines activités scolaires sont fondées sur l’usage d’instruments informatiques, que ce soit en référence à des pratiques sociales ou dans des contextes disciplinaires ou interdisciplinaires spécifiques (traitements de textes, tableurs, moteurs de recherche, systèmes d’expérimentation assistée par ordinateur…). Il est important de se demander quelles compétences les élèves devraient s’être appropriés pour mettre en œuvre de manière efficace ces instruments dans différents contextes disciplinaires. Les travaux menés sur la détermination d’un noyau de concepts caractérisant l’informatique (notion de mémoire, de fichier, de répertoires…) suggèrent que ces derniers sont très dépendants des contextes technologiques et plus complexes qu’on ne le supposait. Nous pensons qu’une partie des difficultés des élèves trouve sa source dans le fait qu’ils ont du mal à se forger des représentations globales des systèmes qu’ils utilisent et dont ils ne voient souvent qu’une série de vues partielles, constituées lors de la résolution d’un nombre limité de tâches disciplinaires. De plus, les interfaces actuelles, qui donnent à l’utilisateur l’illusion de faire directement sans nécessiter le recours à un langage, ne facilitent pas la conceptualisation. Des recherches sont nécessaires pour comprendre quelles sont les représentations et les compétences mises en œuvre par les élèves face à différents types de situations-problèmes utilisant des instruments de traitement de l’information. Il s’agit également d’inventer des situations ou des modalités de formation favorisant la conceptualisation. Pour cela, une démarche de type expérimental interrogeant en contexte le fonctionnement des instruments, pourrait être une bonne solution.
Deux perspectives sont envisageables dans la relation entre l’informatique et l’enseignement :
La perspective pédagogique concerne les différentes possibilités d’utilisation de l’ordinateur pour améliorer les apprentissages scolaires. A ce titre, l’ordinateur sera un outil d’aide aux enseignants et aux apprenants.
La perspective culturelle concerne l’introduction de l’informatique comme matière de l’enseignement. Dans ce cas, l’informatique qui est une science, cesse d’être un outil pour devenir un objet d’étude. Utilisée dans les différentes matières de l’enseignement selon les diverses modalités, l’informatique a l’avantage d’impliquer potentiellement tous les enseignants et les élèves.
La mise au point d’un programme est d’une impérieuse nécessité à deux niveaux:
- Les jeunes en formation sont de futurs utilisateurs de l’informatique, que ce soit dans leur vie professionnelle, familiale ou au niveau de leurs loisirs. Il est nécessaire qu’ils soient des utilisateurs conscients et critiques. Pour cela, ils doivent connaître le fonctionnement de l’ordinateur et ses fonctions principales. Ainsi la finalité poursuivie reste de donner à un nombre croissant de jeunes le goût de l’informatique pour se lancer dans la formation en vue d’une utilisation rationnelle de l’outil.
Jusqu’à l’an 2003, il n’existait pas encore de formation informatique formelle dans les écoles publiques et privées. Il faut louer l’initiative de certaines écoles qui ont pu insérer dans leurs programmes de cours, l’enseignement de l’informatique. Sans programme officiel, ces enseignements facultatifs sont restés au niveau publicitaire et n’ont pu contribuer efficacement à l’amélioration des apprentissages scolaires. La finalisation de ce programme permettra aux écoles d’enseigner l’informatique comme une matière et de l’utiliser également comme un outil pour l’amélioration des apprentissages scolaires.[13] L’expérience menée par l’ONG/ASBL «Centre Pédagogique des Nouvelles Technologies de l’Information pour la Jeunesse» (CPNTIJ) dans certaines écoles telles que le C.S. Les Loupiots, le C.S. Les Mickey, l’Ecole Internationale Saint Patrick, l’Ecole Kwiny, le C.S. KIESE, l’Institut BAMOYO… a inspiré les membres de la commission pour la mise au point d’un programme national du cours d’informatique dans les écoles primaires et secondaires.
[1]BOSHI, MBULA ET WAWA, Initiation à l’informatique, kinshasa-RDC,2008, p .7
[2] Encyclopédie universalis, paris, 1984, pp1138-1148
[3] BULABULA, cours inédit, ISP-Bukavu, 2014-2015
[4] BAHATTUBIA,(1987,p13),
[5] R. LAFON, vocabulaire de psychologie et psychiatrie de l’enfant, PUF, paris, 1989
[6] http/www.societe.com
[7] http/www.edusol.education.fr
[8] http.cafepedagogique.net
[9]ROMAINVILLE M. (1988). – Une analyse critique de l’initiation à l’informatique – Quels apprentissages et quels transferts ? In Actes du premier colloquede didactique de l’informatique. Paris : EPI.
[10]Georges-Louis Baron et Éric Brouillard, Une didactique de l’informatique, Revue Française de pédagogie, n° 135, avril 2001, p 164
[11]JACQUART R. (dir.) (2000). – Informatiques. Enjeux, tendances, évolution. Numéro spécial Technique et science informatiques. Paris : Hermès, p 467.
[12] Cosmas LOMENGO ON’KAMA, programme national du cours d’Informatique, RDC 2007
[13] Idem
Afric mémoire est une plateforme web pour le partage des mémoires et TFC entre étudiants du monde entier.
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