Ce chapitre définit le concept du déclassement à l‟embauche, présente l‟approche théorique du déclassement avant de faire état des performances empiriques.

I.1  Définition du concept déclassement à l’embauche

Le concept de déclassement à l‟embauche a trouvé l'un de ses terrains d'application privilégiés dans la description de l'insertion professionnelle des jeunes. Est alors considéré comme « déclassé », tout individu qui, à son entrée dans la vie active, occupe un emploi inférieur à celui auquel son diplôme aurait pu lui permettre de prétendre (Sicherman, 1991 ; Lindley, J. et Mclntosh, S. 2010 ; Skott,  2005 ; Groot, W. et  Maassen van den Brink, 1999 Green, McIntosh et Vignoles, 1999; Hartog, 2000; McGuinness, 2006).  

I.1 1.  Le déclassement : deux définitions hétérogènes et concurrentes 

Le concept déclassement peut être polysémique selon qu‟on l‟appréhende pour un individu en le considérant seul face aux réalités du marché de l‟emploi ou selon qu‟on le considère en références à ses origines. Alors que cette deuxième option le situe pleinement dans l‟analyse de la mobilité sociale, la difficulté majeure, dès lors qu‟il est question de déclassement, tient à l‟hétérogénéité des deux définitions actuelles de la notion (Doazan et Eckert, 2014). La première renvoie, dans sa formulation la plus générale et sociologique, à l‟infléchissement ou la rupture qui résultent d‟un accident survenu dans une trajectoire individuelle ou familiale : il est alors l‟effet direct de l‟impossibilité dans laquelle se trouve un individu donné de maintenir la position sociale de sa famille d‟origine ou celle à laquelle il était parvenu au cours de son évolution professionnelle (Doazan et Eckert, 2014 ; Eckert, 2011). Selon cette définition,  le déclassement peut ainsi être la conséquence d‟une perte d‟emploi en ce qu‟elle contraint l‟individu à accepter, souvent après une période de chômage plus ou moins longue, un emploi moins prestigieux que celui qu‟il occupait précédemment. D‟autres auteurs, à l‟instar de Bourdieu (1978) cité par Boudabbous et Ali Mâalej (2011), complètent cette définition en considérant que le déclassement peut aussi résulter d‟une scolarité hasardeuse ou trop tôt interrompue, qui ne permet pas à l‟individu d‟accéder, en début de vie active notamment, à un emploi de nature à lui garantir une position sociale au moins égale à celle de ses parents. S‟il est ainsi possible d‟opposer déclassement social intergénérationnel à celui de l‟évolution professionnelle, on constate que les termes de la comparaison sont, dans l‟un et l‟autre cas, les positions sociales successives de l‟individu. 

Il n‟en va plus de même dans la seconde définition.  Doazan et Eckert (2014) montrent que  les termes de la comparaison sur laquelle se fonde le diagnostic de déclassement ne sont plus les positions sociales occupées par un même individu au cours de sa carrière : sa position sociale à un moment donné est ici rapportée à l‟ensemble des savoirs, savoir-faire et expériences dont il s‟est doté précédemment, pendant sa scolarité ou tout au long de son parcours professionnel, c‟est-à-dire à son capital humain^[1]. Cette conception du déclassement a été formulée de la manière la plus concise par Forgeot et Gautié (1997) qui soulignent qu‟être déclassé désigne le fait de posséder un niveau de formation a priori supérieur à celui requis pour l‟emploi occupé. Le déclassement peut être spécifié pour servir à l‟analyse de l‟insertion professionnelle des individus après la fin de leurs études. De ces deux définitions, la deuxième semble être la plus adapté dans la littérature empirique probablement du fait de la disponibilité des données permettant de l‟opérationnaliser.  

 I.1.2. La perception du déclassement à l’embauche

Le déclassement, (overeducation pour les anglo-saxons), a déjà fait l‟objet de nombreuses études. Malgré la quasi-unanimité sur la définition reprise ci-haut, des auteurs comme Skott (2005) ; Groot, W. et  Maassen van den Brink (1999)  et Sicherman (1991) estiment que l‟interprétation exacte du concept et l‟analyse de ses causes et de ses effets varient fortement, en fonction notamment des  hypothèses retenues par les économistes sur le fonctionnement du marché du travail. De ce fait il est, à priori, difficile de déterminer qui est déclassé et qui ne l‟est pas car le phénomène en soi revêt plusieurs facettes. Il existe ainsi plusieurs approches théoriques analysant le lien entre formation et emploi.

I.2. Repères théoriques du déclassement

En vue de mieux comprendre la notion du déclassement à l‟embauche, trois théories méritent d‟être relever : la théorie du capital humain, la théorie de concurrence pour l‟emploi et la théorie de l‟appariement.

I.2. 1. Théorie du capital humain

Développée par des auteurs comme Becker (1964), Schultz (1976),  l'idée de base de la théorie du capital humain est de considérer que, du point de vue de l'individu, l'éducation est un investissement. La valeur de celui-ci dépend directement du coût monétaire consenti et des gains futurs que procure l‟acquisition des connaissances et information qu‟elle facilite.

L‟éducation représente un investissement avantageux si la valeur actualisée nette des coûts et des avantages est positive. Mincer (1974)  cité par Nauze-Fichet et Tomasini (2002)  explique que les capacités productives d‟un individu déterminent entièrement la qualification et la rémunération de l‟emploi occupé. Il décrit les capacités productives d‟un individu comme étant le résultat du niveau d‟éducation mais aussi de l‟expérience et du  savoir faire. Pour  Aleksynskaa et Tritahb (2013), ces capacités se trouvent en relation directe avec la qualification et le salaire qui sont, à leur tour, positivement corrélés. Ainsi, en considérant le diplôme non pas comme un signal mais comme un investissement en formation, un individu qui ne rentabilise pas cet investissement peut être considéré en situation de déclassement (Meroni et al. 2014 ; Skott,  2005 ; Groot, W. et  Maassen van den Brink, 1999 ; Lindley, J. et Mclntosh, S. 2010). 

Par ailleurs, la formation ne constitue qu‟une composante du capital humain à côté de l‟expérience (capital humain spécifique), des caractéristiques individuelles, du savoir-faire pratique, etc., qui donnent, tous ensemble, la mesure de la compétence d‟une personne. Ainsi donc un même niveau d‟éducation nécessaire à un poste (niveau requis) peut être obtenu avec plus d‟années d‟éducation (diplôme) et moins d‟expérience professionnelle (Forgeot et Gautié, 1997). Deux individus qui ont le même emploi n‟auront pas forcément le même cursus : l‟un sera sur-éduqué mais n‟aura aucune expérience alors que l‟autre ne sera peut être pas sur-éduqué mais avec beaucoup d‟années d‟expérience, si bien que les deux auront le même niveau de capital humain. Les entreprises adaptent donc leurs emplois au stock de compétences existant (Meroni et al. 2014 ; Sicherman, 1991). 

Forgeot et Gautié (1997) expliquent alors que lorsque le marché du travail est supposé efficient, les entreprises doivent chercher à maximiser leur profit et ont tout intérêt à utiliser au mieux les compétences des personnes employées. Elles adapteraient alors systématiquement le profil des postes de travail aux compétences des personnes embauchées.  Selon Freeman (1976) cité par Boudabbous et Ali Mâalej (2011) une telle approche met en doute la possibilité de situations de déclassement à proprement parler. Cependant, la théorie du capital humain accepte l‟existence de périodes où la société investit dans l‟éducation audelà des besoins en main-d‟œuvre diplômée. Toutefois, pour Freeman (1976), elle suppose que ce déséquilibre est temporaire, puisqu‟il se résorbe naturellement par le jeu des réactions des individus et des entreprises. Les individus seront ainsi donc  incités à investir moins dans l‟éducation, compte tenu de la baisse de son rendement. 

            I.2. 2. La théorie de concurrence pour  l’emploi ou job competition 

Développé par Thurow (1975), ce modèle rejette l'hypothèse forte de la théorie du capital humain selon laquelle la productivité est apportée par le travailleur. La productivité étant ainsi considérée comme faisant partie du poste de travail. Cette théorie s‟appuie sur deux hypothèses : la première suppose que  l‟équilibre entre l‟offre et la demande de travail se réalise par les quantités d‟emplois et la seconde stipule que la productivité est une caractéristique de l‟emploi et non du travailleur (Chun-hung A. et  Chun-hsuan wang 2005 ; Groot, W. et  Maassen van den Brink, 1999 ; Lindley, J. et Mclntosh, S. 2010 ; Sicherman, 1991). 

L‟individu doit, en effet, acquérir les qualifications pour le poste demandé à l‟intérieur de l‟entreprise. Dans ces conditions, le salaire est attaché à l‟emploi et non à l‟individu. A partir de ces deux hypothèses, Sicherman (1991) montre que le diplôme est perçu comme un signalement des aptitudes, déterminant l‟accès à l‟emploi de l‟individu à être formé par l‟entreprise. Ainsi, l‟entreprise embauche non pas les plus productifs, mais les plus aptes à être formés rapidement, diminuant les coûts de formation pour l‟employeur.  Thurow (1975) suppose  donc  que les salaires, étant associés à la hiérarchie des postes dans l‟entreprise,  ils sont prédéterminés. Dans ces conditions, les ajustements sur le marché du travail se font par les quantités, d‟où la notion de « concurrence pour l‟emploi ». 

Cette théorie implique au niveau macro-économique l‟existence d‟une file d‟attente en tête de laquelle se trouvent les individus les plus diplômés relativement à l‟ensemble des demandeurs d‟emploi. Comme l‟illustre l‟analyse de Fondeur (1999), une telle vision du fonctionnement du marché du travail est susceptible d‟expliquer le développement de situations de déclassement en période de pénurie d‟emplois qualifiés. En effet, Nauze-fichet et  Tomasini (2002) soulignent que : « à niveau de diplôme donné, en fonction de la longueur de la  file d‟attente  pour un type d‟emploi donné, les individus sont amenés à arbitrer entre prolonger leur attente (c‟est-à-dire rester au chômage) ou changer de file d‟attente (c‟est à-dire postuler pour des emplois moins qualifiés)». 

Ces phénomènes de changements de file d‟attente peuvent être à l‟origine d‟une sous utilisation des compétences (Lindley, J. et Mclntosh, S. 2010 ; Sicherman, 1991). 

Le « job compétition » développé par  Thurow repose en effet sur l‟idée qu‟une part essentielle des compétences nécessaires, pour occuper un emploi donné, n‟est réellement acquise qu‟en occupant l‟emploi. Les compétences professionnelles seraient donc largement transmises de manière plus ou moins formelle dans le cadre du travail « on-the-job training ». Particulièrement,  tel que expliqué par  Hartog et  Maassen van den Brink (2007), pour les nouveaux entrants sur le marché du travail, le niveau de formation initiale constitue l‟indicateur privilégié, sinon unique du coût de formation anticipé. Ainsi, des individus identiques en termes de bagage personnel pourront se voir proposer des emplois de qualifications, salaires et opportunités de formation professionnelle différents. Ce modèle de concurrence pour l‟emploi est ainsi susceptible d‟expliquer l‟importance des inégalités de salaires au sein des groupes de personnes.

I.2. 3. La théorie de l’appariement ou mismatch theory

Ce modèle  développé par  Jovanovic en 1979 pose que le déclassement est un phénomène temporaire lié au manque d‟information des demandeurs d‟emploi (sur les emplois disponibles ou sur les caractéristiques des emplois) et des entreprises (sur les compétences détenues par les personnes à la recherche d‟emploi). 

Le modèle s‟appuie sur l‟hypothèse de l‟hétérogénéité des travailleurs et de l‟information imparfaite. Le déclassement n‟est qu‟un accident au début du parcours d‟insertion, les individus sur-éduqués ayant tendance à quitter leur emploi en vue d‟en obtenir un autre, mieux adapté à leurs compétences (Dolton et Vignoles, 2000 ; Scott, 2005 ; Guironnet, 2005 ; Maassen van den Brink, 2007).  Sicherman (1991) souligne qu‟après avoir obtenu certains contrats ou traversé des périodes de chômage ou d‟emplois précaires, l‟individu aura, en fin de parcours, un emploi adapté à ses aptitudes et à ses compétences. La théorie de l‟appariement de Jovanovic (1979), identifie donc le déclassement comme un simple « erreur de parcours » dans la recherche d‟un emploi adéquat au niveau de formation obtenu,  et elle le considère comme un phénomène temporaire.  

D‟après cette théorie, le déclassement est appréhendé comme un phénomène de court terme.  La possibilité de mauvais appariement entre offreurs et demandeurs de travail est supposée résulter du manque d‟informations détenues par les agents sur les compétences des personnes et les caractéristiques des emplois et du coût pour acquérir ces dernières (Nauze-Fichet et Tomasini 2002). À l‟inverse Van den Brink (2007) ajoute que cette situation  est plus durable dans les situations où le niveau de formation initiale est inférieur à celui normalement requis pour l‟emploi occupé (situation de sur classement ou sous-éducation). En effet, dans un contexte où la demande de main-d‟œuvre diplômée excèderait l‟offre, un travailleur surclassé peut être incité à rester dans l‟entreprise, puisque cette situation lui est financièrement favorable. L‟entreprise, quant à elle, peut envisager de garder une personne surclassée, puisque cela lui permet d‟épargner de nouveaux coûts de prospection et d‟embauche, et que la personne surclassée peut compenser progressivement l‟insuffisance de sa formation initiale par l‟acquisition d‟expérience et de savoir-faire. 

I.3. Quelques performances empiriques

Cette section passe en revue quelques travaux empiriques relatifs au sujet sous étude.

Giret et Hatot (2001) étudient, à partir de l‟enquête « Génération 92 » du Céreq ^[2]  le déclassement à l‟embauche des jeunes sortis en 1992 du système éducatif en France. En testant la pertinence des mesures statistique et subjective du déclassement, ils trouvent que 56,1 % des jeunes diplômés de STS et d‟IUT sont déclassés si l‟on utilise la mesure statistique du déclassement alors que seulement 48,4 % s‟estiment déclassés. Cependant, pris globalement, les deux mesures du déclassement utilisées s‟opposent pour plus de 37 % des jeunes. Alors que 22,6 % sont statistiquement déclassés, ils s‟estiment eux-meme non déclassés, et inversement 14,8 % se disent déclassés alors qu‟ils ne le sont pas selon le critère statistique. Ces auteurs constatent que cinq ans après leur sortie, les jeunes diplômés sont moins déclassés que lors de leur premier emploi. 

Guironnet (2005) également utilise les enquêtes du céreq, sur les sortants de l‟enseignement supérieur entre 1984 et 1996, pour analyser l‟évolution des déterminants et de l‟incidence de la suréducation.  En privilégiant une modélisation endogène de la suréducation dans la détermination des salaires, et en tenant compte du biais de sélection induis par les diplômés sans emplois trouve que  le phénomène de suréducation est  loin marginal et la proportion des salariés déclassés double en 12 ans. Le lien diplôme –accès à l‟emploi s‟est renforcé pour les sortants de l‟enseignement supérieur  mais paradoxalement les probabilités d‟accès aux postes élevés de la hiérarchie professionnelle se sont largement dégradées entre 1987 et 1999.

L‟ensemble des diplômes s‟est dévalorisé et parallèlement les distributions d‟emploi se sont largement dégradées.

Van der Velden et Van Smoorenburg (1997) ont confronté la méthode normative  et  la méthode subjective à partir de données des Pays-Bas sur des jeunes hollandais, un an après leur sortie de formation : ils montrent que la corrélation du nombre d‟années d‟études requis pour l‟emploi occupé est de 0,66 au niveau individuel et 0,78 au niveau agrégé de chaque profession. Pour la méthode subjective, le niveau moyen d‟éducation exigé était de 13,2 ans et 23 % des jeunes avaient un emploi dont la formation exigée était inférieure à leur niveau d‟éducation. Pour la méthode normative, le niveau moyen d‟éducation exigé était de 11,4 ans et 65 % des jeunes étaient considérés comme surdiplômés.  Pour ces auteurs, ce phénomène est plus structurel que conjoncturel ; il est gonflé par la démarche des individus à la recherche du diplôme le plus élevé, aggravant et amplifiant par là même les déséquilibres entre l‟offre et la demande de diplômes.

Forgeot et Gautié (1997) étudient l‟insertion professionnelle des jeunes et le processus de déclassement en France. A partir d‟une table de correspondance diplôme/profession,  ces auteurs trouvent que la proportion des surdiplômés a fortement augmenté entre 1985 et 1995. Les résultats de leur étude renseignent que  les femmes sont plus touchées par le déclassement que les hommes : en 1995, plus de 24 % des jeunes femmes étaient surdiplômées, contre moins de 18 % des jeunes hommes. Les débutants sont logiquement, en moyenne, davantage surdiplômés. De fait, le déclassement diminue avec l'ancienneté sur le marché du travail, et ce quel que soit le niveau de formation. Le déclassement varie aussi selon le secteur d'activité. 

À partir de données agrégées issues de 25 études concernant différents pays et différentes périodes, Groot et Maassen Van den Brink (2000)  présente une analyse en trois temps de la qualité des emplois de la génération de diplômés du supérieur, arrivés en 2004 sur le marché du travail.  Ces auteurs trouvent que le sentiment de suréducation est particulièrement fort pour les jeunes qui occupent des emplois de qualité médiocre : la moitié d‟entre eux s‟estiment utilisés en dessous de leur niveau de compétence. Cette évaluation est conforme à l‟appréciation qu‟ils ont du niveau de diplôme nécessaire pour occuper cet emploi : près de la moitié d‟entre eux estiment qu‟un diplôme du supérieur n‟est pas nécessaire. Sur la dimension salariale, un tiers des jeunes diplômés s‟estiment mal ou très mal payés, quelle que soit la qualité des emplois qu‟ils occupent.

Boudabbous et Ali Mâalej (2011) mène une étude qui se focalise sur l‟accès à un premier emploi d‟une cohorte de jeunes sortants de l‟enseignement supérieur en Tunisie. L‟enquête  s‟est réalisée auprès d‟étudiants ayant obtenu leurs diplômes à la fin de l‟année universitaire 2004/2005 possédant les diplôméss de maîtrise et de mastère spécialisé, mais aussi les diplômes de cycle court (3 ans). Il s‟est avéré que 64,88 % des individus retenus sont en situation de suréducation. Par ailleurs, à l‟aide d‟un modèle probit ils retiennent que la durée d‟attente, sexe, milieu social et diplôme  sont les facteurs qui expliquent  la suréducation. 

[1] Celui-ci est, le plus souvent, appréhendé à travers le niveau de formation atteint par l‟individu.

[2] Centre d’études et de recherches sur les qualifications