Outre le fait que l’évaluation est un processus indissociable à celui d’enseignementapprentissage, l’approche pédagogique qui conduit le processus enseignement-apprentissage s’impose ipso facto dans la forme de l’évaluation. Voulant parler du développement de la variété des évaluations internes, le CNESCO (2014, p. 15) précise qu’il y a certains pays qui privilégient les formes traditionnelles d’évaluation (le cas de la France) par comme les devoirs écrits dont le contenu est laissé à la discrétion de l’enseignant et que d’autres pays
préconisent ou imposent, dans les textes officiels, de mobiliser de nouvelles formes d’évaluations (le cas de l’Angleterre ou du Québec) comme l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs ou le suivi individualisé des élèves. Dans cette optique, Annick Lavoie et al (2012, p. 6) précisent qu’il est possible qu’il y ait évaluation de groupe ou évaluation individuelle, d’autant plus que certains favorisent l’évaluation de groupe alors que d’autres préconisent l’évaluation individuelle et ne voient aucun conflit entre l’évaluation individuelle et la pédagogie coopérative. Encore une fois, en l’absence de principes clairement établis et éprouvés en cette matière, il reviendra au professeur de choisir entre l’évaluation de groupe et l’évaluation individuelle, selon les objectifs de développement d’habiletés coopératives et disciplinaires qu’il poursuit ainsi que les activités qu’il met en œuvre.
Tout en tenant compte de ces paramètres, dans le présent travail, les formes d’évaluation sont à regrouper selon deux camps, il s’agit de : l’évaluation selon l’approche traditionnelle et selon l’approche PAP.
1.4.1. L’évaluation selon la pédagogie traditionnelle
Comme dans cette pédagogie, l’on insiste sur la compétitivité, la sélectivité,… la forme d’évaluation qui y est applicable n’est autre que l’évaluation individuelle qui, pour Paul Marie
Konsebo et Sekhna Sylla (2015, p. 25), consiste pour le professeur, à interroger nommément ou individuellement chaque élève du groupe/classe afin de le suivre à travers ses progrès et cela à l’issue des activités menées.
1.4.2. L’évaluation applicable dans la PAP
Comme il est précédemment signalé, la PAP tire son origine aux théories constructivismes, celui de Jean Piaget et celui de Lév Séménovitch Vygotsky, les modèles d’évaluation applicables à cette approche en tiennent compte. C’est ce qui fait qu’il y ait l’autoévaluation
(cf. le constructivisme piagétien) et l’évaluation coopérative (cf. le socio-constructivisme vygotskien).
1.4.2.1. L’auto-évaluation
Pour Françoise Campenale (2001, p. 23), celle-ci est une évaluation interne conduite par le sujet de sa propre action et de ce qu’elle produit. A cela, ajoutons la réflexion de Nunziati que cite Campenale (Ibid., p. 12) selon laquelle, cette évaluation doit être définie comme un dialogue de soi à soi.
Comme précise Broadfoot cité par Rey Olivier, Feyfant Annie (2014, p.28) l’auto-évaluation, par conséquent, n’est pas seulement une pratique d’évaluation, elle est aussi une activité d’apprentissage. C’est une manière d’encourager les élèves à réfléchir sur ce qu’ils ont appris, à chercher les moyens d’améliorer leur apprentissage, et à planifier ce qui leur permettra de progresser en tant qu’apprenants et d’atteindre leurs objectifs. [...] En tant que telle, elle comprend des compétences en termes de gestion du temps, de négociation, de communication avec les enseignants et avec les pairs et d’autodiscipline, en plus de la réflexivité, de l’esprit critique et de l’évaluation. Cela est identique à l’idée de Linda Allal que cite Campenale (op.cit, p. 12), pour qui, ne s’agissant pas d’évaluer au vrai sens, l’autoévaluation est une réflexion métacognitive qui enclenche des autorégulations de la part de l’élève. Ainsi, elle permet à l’élève de répondre aux questions suivantes : qu’est-ce que je sais, qu’est-ce je sais faire ?, comment je m’y prends ?, qu’est ce que je peux modifier ?
Pour cela Campenale schématise l’autoévaluation de manière suivante :
Objet d’évaluation Référenciel
(produit/ demarches/ interne
Conceptions sous-jacentes)
Référenciels externes
Retenons donc que celle-ci s’inscrit dans le cadre de l’évaluation formative du fait qu’elle permet individuellement l’apprenant à prendre conscience de son évolution.
1.4.2.2. L’évaluation en groupe (coopérative ou interdépendante)
Au sujet de celle-ci, Paul Marie Konsebo et al (op.cit, p. 25), pense qu’elle était mise sur pied dans l’optique de renforcer l’esprit d’entraide et de solidarité au sein du groupe, l’enseignant organisera de temps en temps des exercices pour le groupe. Il pourra aussi interroger des apprenants pour le compte du groupe. Elle est dite interdépendante comme précise El-Habib Berra (2014, p. 39), Slavin, Lejk et al que cite Isabelle Plante (2012, p. 260), non seulement parce qu’elle est effectuée sur la qualité du travail réalisé en commun mais également par ce que le travail de chaque membre agit sur la rétroaction reçue par tous les membres du groupe. Cette évaluation nécessite l’implication des élèves dans la correction et la notation de leurs propres devoirs (ou une précorrection par eux).
En ce sens, Pepper cité par Olivier Rey et Annie Feyfant (2014, p. 29), dit ceci : dans une perspective d’évaluation des compétences du XXIe siècle, le travail coopératif est, faut-il le rappeler, une dimension essentielle : susciter des activités collectives dans un domaine aussi crucial est une façon d’habituer les élèves à travailler ensemble dans un secteur qui semble spontanément marqué par la compétition individuelle.
Davis cité par Dumas & Huguet et repris par Olivier Rey et al (Ibid.), renchéri cette opinion et soutient que les élèves se sentent moins performants dans des établissements sélectifs. Ces observations ont produit le concept de soi scolaire et l’effet de contraste ; « il vaut mieux être un gros poisson dans une petite mare » que l’inverse.
Au regard de cela, Gérard Mubangu (2015, p. 164), précise que l’on peut recourir également au travail en groupe pour évaluer les acquis scolaires. Cela d’autant plus qu’il fait partie des stratégies mises en œuvre par la PAP.
Ainsi, cet auteur nous propose une comparaison des formes d’évaluation en les faisant adapter aux approches pédagogiques.
1.4.3. Comparaison de l’évaluation individuelle versus l’évaluation en groupe
Evaluation individuelle |
Comme il vient d’être dit, par le tableau ci-dessous que cet auteur présente les caractéristiques et éléments de ces deux types sont identifiés :
@ Sentiment d’être meilleur de la classe @ Intérêts personnels @ Perception de soi et non du groupe @ Sentiment de compétition @ Sentiment de surpasser les autres @ Esprit d’isolement au groupe @ Individualisme @ Etc. |
Evaluation en équipe |
Tableau n°5. Différenciation entre l’évaluation en groupe et évaluation individuelle
@ Interaction entre les élèves @ Esprit de cohésion @ Situations socio-cognitives @ Jeu d’interdépendance @ Esprit de solidarité @ Esprit de coopération @ Esprit de complémentarité @ Confiance envers le partenaire @ Socio-constructivisme @ Collaboration entre élèves @ Etc. |
Source : Gérard Mubangu (Ibid., p.166)
1.5. ETUDES ANTERIEURES
Comme de nos jours rien ne tombe du ciel comme la manne aux israélites dans le désert, il est clair que la présente étude nous mette dans l’obligation d’exploiter plusieurs autres travaux pour référence et dont les unes d’elles sont :
L’objectif poursuivi par son travail était d’observer les manières de coopérer, les façons d’interagir des élèves dans la classe, ainsi qu’à mieux cerner les mécanismes
mis en jeu dans le processus de construction des savoirs à travers la coopération entre élèves. Pour y arriver, il est parti d’une observation et un questionnaire ouvert. Et après différentes analyses, il arriva à des conclusions non chiffrées selon lesquelles le travail en groupe est plus efficace que le travail individuel.
20élèves en raison de 10 par classe. Les élèves de 1ère A pour lui ont constitué le groupe expérimentale et ceux de la 1ère B, le groupe contrôle ou témoin.
Les moyennes de résultat obtenues par les élèves de ces deux classes sont les suivantes :
C Au pré-test :
Pré-test1 : 1ère A (0,6) et 1ère B (0,7) Pré-test2 : 1ère A (1,6) et 1ère B (1,6)
Pré-test3 : 1ère A (2,6) et 1ère B (2,5) C Au post test :
Post test1: 1ère A (6,6) et 1ère B (2,8)
Post test2 : 1ère A (7,6) et 1ère B (2,9)
Post test3 : 1ère A (8,0) et 1ère B (3,2)
En observant ces moyennes réalisées et après l’intervention des tests statistiques, celui comprend que les deux classes étaient au départ au même niveau curieusement juste à partir du post test1, il commence à s’observer une différence très significative et cela en faveur du groupe expérimentale. Et de ce fait, il arriva à conclure que le travail en équipe est plus efficace que le travail individuel, il ajoute que cette efficacité est durable d’autant plus que les moyennes réalisées par la 1ère A ne font qu’avancer.
Cet article avait comme objectif de déceler les résultats de méthodes de la PAP et de la pédagogie traditionnelle sur les rendements des élèves des écoles primaires de Bagira au TENAFEP 2011-2012 , et les résultats des interactions entre les élèves et entre eux et le maître au cours des séquences didactiques.
Pour ce faire, les questions suivantes ont conduit la recherche :
Bagira au TENAFEP session 2014-2012 en pratiquant la PAP ou les MPT?
Pour répondre à ces questions, il s’est servi d’une méthode pré-expérimentale avec deux groupes. L’observation et la documentation l’ont servie pour récolter les données. Pour ce qui est d’analyse, il a calculé les moyennes, le pourcentage, les écarts-types et une comparaison des moyennes par test t de Student a mis fin sur ce point.
Ainsi, par le t calculé de 6,200 qui est supérieur à t critique de 1,87696 ; l’H0 a était rejetée et cela l’a permis de conclure que les méthodes de la PAP modifient sensiblement les résultats des élèves au TENAFEP dans la commune de Bagira.
Il sied de signaler qu’il n’y a pas seulement ces travaux précités, mais d’autres ont également influencés d’une manière ou d’une autre le présent. Dit autrement, la liste qui vient d’être présentée n’est pas exhaustive.