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CHAP I CADRE THEORIQUE

Dans ce chapitre, nous allons définir les concepts relatifs au sujet de recherche, décrire quelques modèles d’apprentissage, la formation des enseignants en général, donner la procédure de la formation en PAP, montrer la procédure méthodologique des leçons avec les méthodes de la PAP et enfin nous allons présenter notre milieu d’étude.

1.1. DEFINITION DES CONCEPTS

1.1.1. Constructivisme

Selon J. Bruner cité par Anastassis Kozanitis[1], le constructivisme repose sur l’idée que l’individu construit individuellement du sens en apprenant. Pour l’auteur, le constructivisme se base aux principes ci-après :

  • La connaissance est activement construite par l’apprenant et non passivement reçue de l’environnement ;
  • L’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et qui en constante modification.

Bref, ce qu’un individu va apprendre dépend de ce qu’il sait déjà ; et plus il connait, plus il peut apprendre.

Pour Jean Piaget cité par Kozanitis6, les éléments ci-dessous sont à retenir pour le constructivisme :

  • L’apprenant construit son savoir par son action propre ;
  • Le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu semblable aux effets externes, en particulier ceux de l’enseignant ;
  • Le développement est universel et se réalise par les étapes successives ;
  • Lorsqu’un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique, il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu du savoir ;
  • L’apprenant ne peut « assimiler » des connaissances nouvelles que s’il dispose

des structures mentales qui le permettent.

Oswald Mutandi[2]précise que le constructivisme pour Piaget n’est autre chose que la théorie selon laquelle la connaissance est le résultat d’une construction qui dépend elle-même de l’interaction de la maturation biologique et de l’environnement.

Pour Henriette Bloche et al[3], en matière d’ontogenèse, position théorique qui considère le développement qu’il soit biologique, psychologique ou social, comme la construction d’organisations données d’une relative stabilité qui se succèdent dans le temps.

Les théories constructivistes sont des théories du développement structural. La plus célèbre est celle de Jean Piaget qui, explique la stabilité des structures qui se succèdent au cours de l’enfance par un processus d’équilibration.

Vu ce qui précède, nous pouvons de notre part définir le constructivisme comme un processus par lequel l’individu construit lui-même ses connaissances, son intelligence à travers son expérience et son milieu.

1.1.2. Socioconstructivisme

Selon Vygotsky[4], le socioconstructivisme est une approche par laquelle l’individu construit et acquiert des choses nouvelles non seulement à partir de l’environnement matériel mais aussi et surtout à partir de son environnement social ou humain. C’est dire que c’est par l’action que les autres vont avoir sur l’individu (l’apprenant) et celle qu’il aura sur les autres qui leur permettra d’apprendre des nouvelles choses ou connaissances ou de grandir.

Pour l’auteur, cette approche repose sur l’idée selon laquelle l’acquisition des

connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans lequel l’individu se situe.

Nous pouvons à cet effet définir ce concept comme un processus par lequel l’individu construit son savoir à travers l’interaction de celui-ci avec ses collaborateurs (collègues et enseignant) dans le processus enseignement-apprentissage.

1.1.3. Pédagogie Active et Participative

Pour Christian Grêt10 la PAP est un courant qui prône la participation active de l’enfant à sa propre formation. L’innovation essentielle apportée par cette pédagogie se situe dans quelques fondements simples : cherche à rendre l’apprenant actif, elle part de ses centres d’intérêt, s’efforce d’éveiller la coopération plutôt que la compétition, favorise la découverte par rapport à l’exposé ».

Par cette pédagogie l’apprenant est mis en situation-problème et construit lui-même son savoir. L’apprenant est impliqué dans les situations qui lui permettent d’utiliser ses compétences et de les faire évoluer au cours de la formation. Par conséquent, le rôle de l’enseignant change radicalement par rapport à celui du style transmissif ; il a comme rôlr de favoriser des recherches et d’animer les confrontations entre les groupes d’apprenants. Bref, il ne fait plus la leçon mais il organise les schémas d’apprentissage qui permettent aux élèves de travailler et de développer leurs connaissances.

Les qualificatifs « actif » et « participatif » soulignent les dimensions fondamentales de la pédagogie moderne. Elle est Active car elle considère l’élève comme le moteur de sa propre formation et cela par les activités que celui-ci fait afin d’acquérir la connaissance et cela évidemment à l’aide de l’enseignant qui ne devient qu’un guide. Active, la pédagogie moderne est essentiellement participative, car elle incite l’enfant à participer à la construction de son savoir. Ajoutons que cette pédagogie encourage de plus en plus la perspective du travail en groupe (équipe) et cela fait de l’enfant une personne coopérative.

1.2. THEORIES SUR LES MODELES D’APPRENTISSAGE

Les sciences de l’éducation puisent leurs fondements théoriques, dans la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences cognitives. Cette diversité de champs théoriques est à la base des différentes classifications des modèles pédagogiques. Ainsi, nous optons la classification de Gabriel Labédie et Guy Amossé[5] qui propose trois modèles notamment : celui de la transmission, du stimulus-réponse et enfin celui de la construction.

1.2.1. La transmission ou le modèle transmissif

Pour ce modèle, l’apprentissage se résume à un enregistrement en mémoire du savoir exposé par le maître. Ici, le cerveau de l’enfant est considéré comme un appareil enregistreur qui, après avoir enregistré quelques choses, il les reproduit tel quel.

Bref, l’enseignant transmet le savoir et l’apprenant restitue soit par la mémorisation ou soit par l’application.

1.2.2. Le stimulus-réponse ou le modèle behavioriste

Pour les tenants de ce courant dont : John B. Watson, Ivan P. Pavlov, Skinner Thorndike, l’apprentissage est la capacité de donner une réponse adéquate à un ou plusieurs stimuli donnés. Autrement dit, l’apprentissage est envisagé comme un processus mécanique dans lequel les comportements de l’apprenant sont déterminés par les renforcements rencontrés ; les bonnes réponses sont récompensées et reproduites tandis que les mauvaises réponses sont punies et abandonnées. C’est l’apprentissage par conditionnement.

Dans ce modèle, les connaissances sont définies en termes du comportement observable après l’apprentissage. Bref, ce modèle se focalise sur le comportement observable et rejette loin les activités mentales.

1.2.3. La construction ou les modèles constructivistes

  1. Le constructivisme individualiste ou piagétien

Pour ce modèle, apprendre c’est construire et organiser ses connaissances par son effort propre. Piaget préconise à ce propos que l’intelligence, la mémoire et le développement de l’enfant se construisent qu’à son environnement et son expérience personnelle. Il insiste à cet effet sur l’accommodation et l’assimilation.

Par l’accommodation, l’élève est confronté à un problème, celui-ci doit s’accommoder à ce problème pour qu’il le surmonte.

Et l’assimilation lui permet de ne plus être confronté prochainement à ce problème.

  1. Le socioconstructivisme ou l’interactionnisme vygotskien

Apprendre pour ce dernier, c’est co-construire ses connaissances en confrontant ses

représentations à celles des autres.

C’est pour corriger quelques erreurs de la part du constructivisme piagétien que

Vygotsky a mis sur pied ce courant, qui, selon lui, l’individu peut construire ou acquérir des nouvelles choses ou connaissances non seulement par l’environnement matériel comme dit Piaget, mais aussi et surtout par la confrontation de celui-ci avec son environnement social ou humain. Autrement dit, c’est par l’action que les autres vont avoir sur l’individu et celle que

celui-ci aura sur les autres qu’il grandira et apprendra des nouvelles choses ou connaissances.

Pour Vygotsky, dans tout apprentissage il y a ce qu’on appelle la « Zone Proximale du Développement » en sigle ZPD, qui est propre à chaque individu et ça correspond au niveau de connaissance et de la maturité atteint par une personne donnée. Quand on apprend, il se pose un problème qui se situe dans la ZPD de celui qui apprend, c’est dire si l’on pose un problème qui est en dessous de cette zone, l’apprentissage sera inefficace et si l’on pose un problème qui est au-dessus d’elle, l’apprentissage sera inaccessible. D’où, il faut que le problème posé valle à la ZPD.

Le socioconstructivisme rassemble trois  éléments[6] didactiques qui sont indissociables pour permettre à l’individu de progresser. Ces éléments sont :

  • La dimension constructiviste : ici ont fait allusion à l’apprenant ;
  • La dimension sociale ou le socio : elle fait allusion aux partenaires en présence

( collègues et enseignant),

  • La dimension interactive ou milieu : les situations et l’objet d’apprentissage (contenu d’enseignement) organisés à l’intérieur de ces situations.

ENCADRÉ 1.1. LES MODÈLES PÉDAGOGIQUES

Dans ce tableau qui nous a été proposé par Christian Grêt[7], nous représentons les rôles de l’élève et de l’enseignant, le statut d’erreur dans l’apprentissage, la position du savoir et les limites relatives à chacun de ces trois modèles précités.

Modèles

Rôles de l’élève

Rôles de l’enseignant

Statut d’erreur

Position du savoir

Limite du modèle

Transmissif

Ecouter, être attentif et pas de recherche

Communiquer

et montrer le savoir

Les erreurs doivent être évitées

Locuteur au récepteur

Apprend-on en

étant attentif.

Pas de motivation

Behaviorisme

Résoudre des tâches

préparées par le professeur

Communiquer

ou montrer le savoir

Les erreurs doivent être

évitées. Elles laissent de traces.

Le savoir est

découvert

par l’élève

selon un

parcours

préétablis par le maître.

Pas d’initiative de la part de l’élève.

Problème de motivation

Constructivistes

Construire son savoir

car il est

mis en

situationproblème

Proposer des situation-

problèmes.

Animer la phase de

confrontation des résultats.

L’erreur est

ici

reconsidérée car elle peut servir lors

d’une prise de

conscience de nouveaux concepts.

Le savoir est

construit par l’élève

Michel

Chastelin dit : ce modèle est chronophage.

Tout peut-il être traité de cette manière ?

  1. La métacognition

Celle-ci consiste à porter un jugement sur le travail cognitif puis réguler l’application des stratégies cognitives. Autrement dit, les stratégies métacognitives permettent à l’apprenant de réfléchir sur sa manière de penser et de travailler, d’en évaluer l’efficacité, puis d’apporter des ajustements pour l’améliorer.

Eu égard à ce qui précède, nous pouvons donc situer la PAP au troisième modèle pédagogique et qui précisément, le constructivisme piagétien et le socioconstructivisme vygotskien sont les fondements de ce dernier.

1.3. THEORIES SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Toute formation, qu’elle soit initiale ou continue doit permettre  à l’enseignant d’exercer son métier dans les meilleures conditions, elle développe ses connaissances et ses compétences professionnelles acquises dès qu’il est au banc de l’école (formation initiale) et les enrichies grâce à la formation tout au long de la vie ( formation continue ).

La formation continue attire notre attention tout au long de cette recherche. Pour ce faire, Danièle Houpert[8] nous propose les six compétences que cette formation offre à l’enseignant. Les voici :

1° Les compétences du praticien réflexif

On considère qu’un bon enseignant doit actuellement posséder des compétences de réflexivité. C’est dire qu’il doit réfléchir en amont, au moment de la préparation, comme en aval, après l’action, qu’il se penche sur ce qu’il va faire ou ce qu’il a fait ; on est alors sur l’axe enseigner, qu’il anticipe l’axe apprendre. Mais il ne devient un praticien “ réflexif ” que lorsque son activité intellectuelle, au-delà de la simple prévision ou observation, se fonde sur l’analyse instrumentée par des outils conceptuels ; qu’il peut se référer à des théories permettant de dépasser l’empirique ou le cas par cas, et qui donnent sens, c’est-à-dire à la fois la signification et l’orientation de son action pédagogique.

2° Les compétences de l’enseignant savant

Etant sans ignoré que l’enseignant détient un savoir un peu plus vaste que celui des

élèves, disons que cela est rendu possible grâce à une ou plusieurs formations que celui-ci a suivi. Ainsi, cela lui permet d’accéder à un niveau des connaissances disciplinaires et, en ce qui concerne les enseignants, l’éventail des disciplines est très large et des connaissances interdisciplinaires.

3° Les compétences de l’enseignant technicien

Un enseignant est technicien lorsqu’il sait que son métier passe par une série des gestes professionnels, des gestes qui peuvent être décomposés en unités distinctes, voire en très petites unités.

4° Les compétences de l’enseignant artisan

Ce bloc des compétences professionnelles assimile l’enseignant à un artisan. Ceci parce que l’enseignant artisan fonctionne à l’aide des fiches techniques, où un certain nombre d’actes est répertorié dans un ordre précis et immuable.

5° Les compétences de l’enseignant acteur social

A ce niveau, on veut montrer le statut de l’enseignant. Etant donné que celui-ci n’est pas seul dans la classe, il doit maintenant et plus que jamais être capable de montrer des compétences liées à son rôle social. Il fait partie d’une équipe d’enseignants au sein de l’établissement, avec laquelle il doit travailler à élaborer des projets, collaborer pour des échanges de service ou les décloisonnements, réfléchir au suivi des élèves dans la durée, dans et hors la classe. Etant acteur social, l’enseignant doit également avoir des bonnes relations avec d’autres partenaires dont : les parents de ces élèves, ses propres amis, les membres de sa famille, etc.

6° Les compétences de liées à la personne de l’enseignant

Etant donné que l’enseignant doit être modèle dans tout et partout, nous aborderons ce bloc des compétences sous trois aspects notamment :

  • La communication : l’enseignant doit savoir communiquer avec les autres par

l’empathie. Ceci lui renvoie maîtriser les formes multiples de la communication ;

  • Le contrôle des effets : face à un élève à un élève qui l’émeut ou qui l’irrite, face à une classe qui le surprend, aux parents qui l’agressent,… l’enseignant doit savoir

contrôler ses émotions et rester maître de lui-même dans sa situation professionnelle ;

  • L’engagement : l’enseignant peut faire son métier avec l’assiduité et la ponctualité, mais l’institution attend de lui un engagement qui emplisse complètement son rôle professionnel. En particulier, l’enseignant doit montrer le goût d’apprendre dans l’immédiateté de sa formation tout autant qu’à moyen et long terme. Il doit montrer le désir d’une réelle formation tout au long de la vie.

Pour terminer, disons que toutes ces compétences citées ci-haut permettent à l’enseignant d’être un « enseignant professionnel ».

ENCADRE 1.2. LES COMPETENCES OFFERTES PAR LA FORMATION CONTINUE

1.4. THEORIES SUR LA FORMATION DE LA PAP

Pour Christian Grêt[9], la stratégie de la formation en PAP comprend trois échelons notamment  la formation de base, la formation des formateurs et enfin la formation des formateurs des formateurs. Parmi ces échelons précités, c’est la première (la formation de base) qui attire notre attention car c’est elle qui concerne les enseignants en fonction.

Aperçu sur la formation de base Celle-ci s’adresse aux :

  • Enseignants de la maternelle, du primaire et du secondaire et cela à condition qu’ils

soient en fonction (recyclage) ;

  • Etudiants en sciences de l’éducation comme à l’ULPGL Goma ; ü Chefs d’établissements du primaire et du secondaire.

Cette formation offre aux personnes précitées :

  • Une pédagogie active, participative pour obtenir des enseignants actifs, créatifs et entreprenants ;
  • Des méthodologies modernes ;
  • Des exercices pratiques et utilisables directement en classe à tous les niveaux.

Les exigences de cette formation sont les suivantes :

  • Avoir participé trois à quatre semaines à temps plein pour les enseignants titulaires d’une classe ;
  • Etablir un dossier didactique ;
  • Donner des leçons tests ;
  • Le suivi pédagogique en classe de la part du formateur principal.

La formation de base permet aux enseignants n’ayant pas de formation pédagogique d’avoir la possibilité de recevoir une formation en pédagogie active, participative et créative.

Par contre, ceux qui ont une formation pédagogique en bénéficie des nouvelles méthodes d’enseignement.

Les modules exploités sont les suivants : la pédagogie, la méthodologie d’enseignement (didactique), la communication, la psychologie, la psychopédagogie, les conflits, le traumatisme, l’administration, l’animation du groupe, le travail pratique en classe et la bibliographie.

Cette formation prend fin lorsque toutes ces séquences sont réalisées. Cela est indispensable pour sauvegarder la qualité des formés.

ENCADRE 1.3. LA FORMATION DE BASE

Ce schéma synthétique établi par Christian Grêt[10], explique d’une manière claire, brève et précise la formation de base.

1.5. PROCEDURE METHODOLOGIQUE DES LEÇONS EN PAP

Quelque soit la méthode pédagogique active utilisée (performance du groupe I, II, III,…), le déroulement est toujours le même. Ainsi, la méthodologie utilisée peut être généralement comme l’indique Gratien Mokonzi17 schématisée en quatre étapes dont : la présentation de la tâche, le travail individuel et/ou en groupe, la restitution ou la mise en commun et la synthèse.

Présentation de la tâche

Cette première phase consiste à présenter aux participants la tâche à réaliser. En d’autres termes, il s’agit de leur présenter les consignes qui décrivent la nature du travail à accomplir, soit individuel, soit en groupe. A ce niveau, il est important que les consignes soient dans la mesure du possible claires et précises.

C’est ici que l’on peut procéder à un mariage entre la méthode expositive et les méthodes actives. En effet, lors de l’exposition de la tâche, notamment pour la présentation d’une notion nouvelle et particulièrement inconnue des apprenants, l’enseignant a la latitude de recourir à un bel exposé.

Ainsi, comme l’admet la didactique moderne, le mariage entre le modèle transmissif et les méthodes actives est tout indiqué dans le processus d’enseignement-apprentissage.

Travail individuel et/ou en groupe

A la lumière des consignes présentées à première étape, les participants exécutent individuellement ou en groupes, le travail demandé. S’agissant du travail en groupe, il est pratiquement incontournable compte tenu du fait qu’il permet aux apprenants d’échanger et de se compléter.

Très souvent les erreurs commises ou difficultés éprouvées par chaque apprenant au cours du travail individuel trouvent des solutions lors du travail en groupe.

Restitution ou mise en commun

Après que les membres d’un groupe aient échangé entre eux, vient généralement la mise en commun. Celle-ci consiste en la présentation de résultat du travail effectué en groupe à l’ensemble de l’auditoire.

La restitution n’est pas faite simplement par une personne, mais elle est produite par tous les membres du groupe. C’est un moment important au cours duquel des échanges fructueux s’effectuent entre apprenants, évidement sous la conduite de l’enseignant.

Synthèse

Animée par l’enseignant, la synthèse revient à la présentation de la solution au problème posé au départ. Très souvent, les participants se rendent compte que cette solution ne s’écarte pas trop des résultats de leurs travaux réalisés à travers le travail en groupe.

Disons que cette méthodologie s’appuie adéquatement sur la règle d’or qui devrait, de l’avis de Jean Marie de Ketele cité par Gratien Mokonzi[11], faut-il guider tout éducateur à parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps.

1.6.PRESENTATION DU MILIEU D’ETUDE

1.6.1. Commune de Kadutu

  1. Localisation et situation géographique

La commune de Kadutu est située en RDC, dans la province du Sud-Kivu plus précisément dans la ville de Bukavu. Elle est en effet l’une des trois communes que compte cette ville. Elle est limitée :

  • A l’Est par la rivière Kawa qui la sépare de la commune d’Ibanda ;
  • A l’Ouest par une partie du Territoire de Kabare ;
  • Au Nord par le Lac Kivu et la rivière Wesha qui la sépare d’ailleurs de la commune Bagira et enfin
  • Au Sud par la commune d’Ibanda.
  1. Historique

Cette commune fut créée par le décret-loi du 13 octobre 1959 et fut délimitée par l’arrêté ministériel n° 444/313 du 24 décembre 1959.

Le premier chef de zone actuellement bourgoumestre de cette commune fut Clément

WALUBILA.

  1. Subdivision

Etant une entité administrative décentralisée, cette commune compte à son sein sept quartiers dont : Cimpunda, Kapanga, Kasali, Mosala, Nyakaliba et Nyamugo ; dix-neuf cellules et cinquante six avenues.

1.6.2. Commune d’Ibanda

  1. Localisation et situation géographique

Etant elle aussi l’une des communes de la ville de Bukavu, celle-ci est la plus grande de toutes les communes de cette ville par sa superficie de 57Km2.

Quant à ce qui est des limites, elle est limitée par :

  • La Lac Kivu au Nord ;
  • Le Territoire de Kabare au Sud ;
  • La rivière Ruzizi à l’Est et
  • La commune de Kadutu à l’Ouest.
  1. Historique

Cette commune fut créée par l’arrêté collectif n°11/2000 du 03 octobre 1958.

  1. Subdivision

Comme entité administrative, cette commune ne comprend que trois quartiers dont :

Ndendere, Nyalukemba et Panzi. Elle a dix cellules et quatre-vingt-treize avenues.

[1] A. Kozanitis (2005), Les principaux courants théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage :  un point de vue historique, Bureau d’appui pédagogique de l’école polytechnique de Montréal, p.6 6 Ibid. p.7

[2] O. Mutandi (2012), Psychologie générale, USK-Bukavu, FPSE, cours inédit, p.5

[3] H. Bloche et al (1999), Grand dictionnaire de la psychologie, Paris : Larousse, p.209

[4] http://www.eduquer-respect.fr/Pédagogie et didactique 10 Op.cit, p.10

[5] http://www.wikipedia.org/Pédagogie

[6] A. Kozanitis, op.cit, p.12

[7] C. Grêt (2009), Le système éducatif africain en crise, Paris : Harmattan, pp.148-149

[8] D. Houpert, op.cit

[9] C. Grêt (2006), op.cit, p.30

[10] C. Grêt (2009), op.cit., p.174 17 G. Mokonzi (2006), op.cit.

[11] Ibid.

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