Table de matières
Dans ce chapitre, il est question de développer cinq points notamment : la définition des concepts clés, aperçu sur les modèles pédagogiques, sur la PAP, sur l’évaluation des acquis scolaires et en fin quelques études antérieures sont présentées.
1.1. DEFINITION DES CONCEPTS CLES
Commençons d’abord par préciser qu’un mot peut être défini des différentes manières et cela en fonction du domaine de recherche. Il sied à cet effet de signaler que les quelques mots clés de notre thématique seront définis dans le cadre des sciences de l’éducation.
1.1.1. Evaluation
Pour Jean Mari de Ketele cité par Franc Morandi et René la Borderie (2006, p.121), évaluer c’est porter un jugement de valeur sur l’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères rapportés à un objectif pour décider. Ces auteurs signalent que l’évaluation peut porter sur différents domaines notamment : performances des élèves, efficacité d’un programme de formation ou méthode pédagogique, évaluation bilan des connaissances au niveau national (TENAFEP et EXETAT) ou international (pour l’éducation comparée par exemple le PASEC) et aussi le fonctionnement du système éducatif.
Renchérie par Françoise Campanale (2001, p. 2), l’évaluation ne porte seulement pas sur un produit (une réalisation de l’élève), elle est aussi axée sur le processus (démarche utilisée).
1.1.2. Constructivisme
Pour Henriette Bloche et al (1999, p. 197), celui-ci est en matière d’ontogenèse une position théorique qui considère le développement, qu’il soit biologique, psychologique ou social, comme la construction d’organisations données d’une relative stabilité qui se succèdent dans le temps. Les théories constructivistes sont des théories du développement structural.
1.1.3. Socio-constructivisme
Faisant suite au courant constructiviste, le socio-constructivisme développé par Lev Semenovitch Vygotsky, intègre, comme son appellation l’indique, la dimension sociale. Le perspectif socio-constructiviste met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs et propose de considérer l’apprentissage comme une participation active à des activités en situation réelle et en interagissant avec d’autres. Le
socio-constructivisme repose donc sur les principes suivants :
linéaire ;
indispensable pour résoudre un problème.
1.1.4. Education de qualité
Il est clair que le concept éducation de qualité est difficile et parfois impossible à définir d’autant plus qu’il est complexe et varie en fonction des conditions et des attentes du contexte où il opère. Ainsi, le Cadre de Diagnostic-Analyse de la qualité de l'enseignement général de l’Unesco cité par le Forum européen de la jeunesse (2013, p. 6), dit ceci à ce sujet : la définition de l’éducation de qualité est intrinsèquement liée à la compréhension de la finalité de l’éducation dans une société donnée, et au vu des besoins et aspirations existants de développement de l’individu et de la collectivité. Cette source (Ibid., pp. 6-7) , ajoute qu’une éducation de qualité renferme les principes suivants : accessibilité, équité et inclusion, impact sur la communauté, participation de l’apprenant (élève), parité et réciprocité dans la relation
éducateur-apprenant, coopération et complémentarité et en fin soutien.
Ainsi, Anastassis Kozanitis (2005a, p. 11), écrit qu’une éducation de qualité est celle qui s’occupe du quoi faire aux apprenants et du comment faire pour apprendre ( montrer comment apprendre).
Au-delà de deux questions que propose Kozanitis, nous projetons d’autres aspects essentiels qui relèvent de la règle de 5W+1H qui, souvent est d’usage aux journalistes comme précise André Giordan et Jérôme Saltet (2011, p. 23), selon laquelle, l’on doit quant à 5W se poser des questions (Who ?, What ?, When ?, Where ? et Why ?) et 1H revient c’est la question
How?
Bref, pour nous définir l’éducation de qualité c’est répondre favorablement ou positivement aux six questions précitées.
1.1.5. Processus enseignement-apprentissage
Par processus enseignement-apprentissage, on entend parler d’une suite dialectique d’opérations engageant une combinaison d’efforts de l’enseignement d’une part et ceux de l’apprenant d’autre part afin d’atteindre les objectifs pédagogiques poursuivis par telle ou telle séquence didactique.
1.2. THÉORIES SUR LES MODELES PEDAGOGOGIQUES
Par modèle pédagogique, Franc Morandi et al (op.cit, p.126) pensent qu’il est question d’une cohérence entre les objectifs éducatifs, une conception de la connaissance et des relations entre professeur et élèves. A partir de ces modèles, les réalisations scolaires (l’enseignement et l’apprentissage) proposent des méthodes qui rassemblent les acteurs et définissent les caractéristiques matérielles, cognitives et sociales d’une pratique pédagogique.
Ils ajoutent que les modèles pédagogiques ne sont pas des «modes d’emploi », mais des solutions choisies pour réaliser un travail commun de l’élève et du professeur. Ce sont les logiques possibles pour apprendre et faire apprendre.
Pour Anastassis Kozanitis (op.cit, p.1), les sciences de l’éducation puisent leurs fondements théoriques, entre autres, dans la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences cognitives. Cette diversité de champs théoriques est à la base des différentes approches de l’enseignement et de l’apprentissage peut parfois être confondante dans la mesure où certains auteurs peuvent se retrouver à l’intérieur de plus d’un courant théorique. Voulant répondre à la question comment favoriser l’apprentissage du plus grand nombre d’élèves, sans faire obstacles aux apprentissages à venir, dans le temps imparti, Gabriel Labédie et Guy Amossé (2013), l’IREM de Toulouse (n.d, p.1), nous aide à répertorier trois grands courants ou modèles pédagogiques qui s’appliquent dans le processus enseignement-apprentissage. Ces modèles sont les suivants : le modèle transmissif, le modèle behavioriste et en fin les modèles constructivistes.
1.2.1. Le modèle transmissif
Comme signale IREM de Toulouse (Ibid.) ce modèle, hérité des pédagogies traditionnelles qui résument l’apprentissage à un enregistrement en mémoire du savoir exposé par l’enseignant comme si ce savoir s’imprimait directement dans le cerveau de l’élève telle une pellicule photographique. L’acte d’enseigner qui est central pour ce modèle du fait que c’est l’enseignant qui dit, montre le savoir, le construit et le structure. Il n’y a rien à apprendre lorsque l’enseignant ne parle pas ou ne montre pas.
L’élève ne fait qu’écouter attentivement et recevoir le savoir dans sa tête supposée vide. Celui-ci est modelé de l’extérieur et doit s’adapter aux activités magistrales et/ou interrogatives proposées par l’enseignant dans une situation de communication collective et verticale.
Il serait en effet impératif de préciser que l’exposé et l’interrogation sont souvent des techniques utilisées par l’enseignant et celui-ci n’a droit à aucune erreur dans son exposé et même lorsqu’il question de poser une ou des questions, l’élève doit donner une réponse juste pour montrer qu’il a parfaitement compris. Bref, dans ce modèle, l’élève est dans une situation où deux verbes sont conjugués au présent de l’indicatif et cela à la première personne du singulier, il s’agit d’apprendre et appliquer c’est-à-dire « j’apprends/j’applique ». Autrement dit, après qu’il ait suivi ce que dit l’enseignant, il n’a qu’à restituer tel quel pour signifier qu’il a compris.
Schématiquement, l’élève est compris comme suit :
1.2.2. Le modèle behavioriste ou comportementaliste
Pour Henriette Bloche et al (op.cit, p. 81) ce modèle véhicule l’idée selon laquelle les acquisitions sont le produit des événements extérieurs, l’individu subissant passivement ce processus. Ce courant remonte des travaux psychologiques de John B. Watson aux USA et plus tard s’est étendue aux analyses des apprentissages humains et au domaine de l’éducation.
Pour ce modèle, l’apprentissage est défini comme la capacité à donner la réponse adéquate à des stimuli donnés. Et en ce sens l’apprentissage est envisagé comme un processus mécanique dans lequel les comportements de l’apprenant sont déterminés par les renforcements rencontrés : les bonnes réponses sont récompensées et les mauvaises sont punies et abandonnées. Bref c’est l’apprentissage par conditionnement et qui tend à supprimer l’activité mentale des apprenants.
Pour Gérard Barnier (n.d., pp. 5-6), les behavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une boîte noire à laquelle on n'a pas accès et qu'il est donc plus réaliste et efficace de s'intéresser aux « entrées » et aux « sorties » qu'aux processus eux-mêmes. Cet auteur ajoute que le comportement que ces behavioristes parlent n'est pas une attitude ou une manière d'être de l'élève, c'est plutôt le sens usuel du mot quand on dit qu'il doit améliorer son comportement. Ceci implique que l’élève doit manifester après une séquence didactique un comportement positif.
Ainsi, au-delà du travail de J.B. Watson les travaux de Skinner, Thorndike, etc. sont venus renforcés ce modèle pédagogique. Disons que la perception de l’élève pour ce modèle est schématisée dans la figure ci-dessous :
1.2.3. Les modèles constructivistes
La plupart de travaux de didactique signale l’IREM de Toulouse (op.cit, p. 3) s’écartent de la conception transmissive et behavioriste sous ses différentes formes en faveur des travaux issus de psychologie cognitive et de psychologie sociale que l’on peut cataloguer de constructivistes. C’est notamment le constructivisme individuel de Jean Piaget ( psychologie cognitive) et le constructivisme social ou encore le socio-constructivisme de Lév Séménovitch Vygotsky.
1.2.3.1. Le constructivisme individuel de Jean Piaget
Tout ce qu’il faut retenir par rapport à ce courant c’est que l’apprenant est l’acteur ou le constructeur de son savoir par l’appui de l’environnement et son accroissement biologique.
Ainsi, pour Piaget précise l’IREM de Toulouse (Ibid., p.4), l’assimilation et l’accommodation constituent deux pôles de l’adaptation qui sont indissociables pour qu’il y ait la construction du savoir. En plus de ces aspects susmentionnés, Isabelle Girault (2007, p. 18) ajoute le développement se caractérise par le passage d’une structure à une autre par le processus d’équilibration. Ou encore c’est par l’assimilation et l’accommodation que l’on arrive à l’équilibre.
Schématiquement il s’agit de :
Source : Isabelle Girault (Ibid., p. 19)
1.2.3.2. Le constructivisme social ou le socio-constructivisme de L. S. Vygostki.
Outre l’aspect individuel ou personnel que prône Jean Piaget, Vygotsky tel que décrivent Henriette Bloche et al (op.cit, p. 936), ajoute qu’il faut que l’enfant soit dans un cadre social pour effectuer la construction d’un savoir. Grâce aux travaux réalisés par celui-ci, d’autres chercheurs ont renforcé plus tard cette approche sociale du constructivisme. De ces auteurs, citons : Perret-Clermont, Doise et Mugny cités par Joshua et Dupin, et repris par Anastassis Kozanitis (op.cit, p. 12) ; Bruner que cite Gabriel Labédie et al (op.cit) et bien d’autres chercheurs.
C’est qui est intéressant c’est que comme signalent Céline Buchs, Katia Lehraus & Fabrizio
Butera (2006, p. 177), tous ces chercheurs qui abordent l’approche sociale du constructivisme où l’interaction est envisageable et soutiennent que les échanges et discussions entre élèves en situation d’apprentissage interactif favorisent l’apprentissage digne de ces derniers. Ainsi,
Régis Le Coultre (n.d, p. 1) voulant donner une réponse à la question dans le modèle socioconstructiviste, comment la connaissance se construit-elle ? Celui-ci précise que l'approche interactionniste avec Doise et Mugny comme figures emblématiques de cette approche qui s'inscrit dans la prolongation des travaux de Vygotsky. Au regard de cela, il conclut que c’est qui importe c’est que dans toutes ces théories, il y a la présence simultanée de plusieurs
membres pour collaborer.
Pour cela, Régis Le Coultre (Ibid., p. 2) propose la figure suivante par laquelle, l’on doit s’en rendre compte :
Conscients que la situation interactive dans la classe où les élèves confrontent sont appelés se compléter pour atteindre l’objectif, Céline Buchs et al (op.cit, pp. 189-190) soutiennent qu’il y des confrontations qui ne sont pas bénéfiques pour le processus enseignementapprentissage. Cependant, pour organiser le travail de groupe efficace disent Céline Buchs, Laurence Filisetu, Fabrizio Butera et Alain Quiamzade (2004 , p. 180), l’enseignant étant le guide doit :
il est nécessaire de créer un climat positif avant de commencer le travail proprement dit, grâce à des activités favorisant la connaissance des autres, le respect et le soutien entre les participants ;
but que si tous les membres de son groupe atteignent également le leur ;
travail ;
En ce sens, Smith, Johnson David et Johnson Roger cite Fadi El-Hage (2013, p.1), pour qu’il y ait apprentissage coopératif, il faut que chaque membre contribue à l’apprentissage des autres ; assume sa part de travail et mette en pratique les habiletés requises pour que la coopération soit efficace.
Ainsi, par socio-constructivisme précise Anastassis Kozanitis (op.cit, p.12) trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre à l’individu de progresser, il s’agit de :
enseignant),
Cela nous renvoie à la situation où l’apprenant doit être mis dans une situation dans laquelle il doit confronter ce qui est dans lui et ce que les autres connaissent de et cela pour trouver une solution finale. Schématiquement, nous avons ce qui suit :
Source : Gabriel Labédie et al (op.cit)
Le tableau ci-dessous que proposent ces auteurs, reprend en grandes lignes les apports de ces deux éminents psychologues constructivistes.
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L’acquisition est l’appropriation C’est la signification sociale des objets qui importe. Le sujet seul face au monde ne pourrait rien apprendre du tout. |
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Lev S. Vygotski |
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Jean Piaget |
Tableau n°1. Apport des psychologues constructivistes.
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Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est secondaire |
Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est crucial |
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Pédagogie de la découverte : l’enfant fait des expériences en tire des résultats, les traite de façon subtile et intéressante. |
Pédagogie de médiation : le médiateur intervient entre l’enfant et son environnement. Dans une culture donnée, l’enfant ne peut pas tout redécouvrir luimême. |
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C’est apprentissage qui pilote le développement. Vygotski distingue deux situations : @ Celle où l’apprenant peut apprendre et accomplir seul certaines activités, @ Celle où l’apprenant peut réaliser une activité avec l’appui d’un autre. Celle-ci détermine sa capacité potentielle de développement. Entre ces deux situations se situe la ZPD dans laquelle l’individu peut progresser grâce à l’appui de l’autre. |
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Le développement précède l’apprentissage (Conception mentaliste) |
Source : Gabriel Labédie et al (Ibid.)
La leçon tirée de ces deux théories est ce que Christian Grêt (n.d, op.cit) signale en disant que l’approche individualiste piagétienne et sociale vygotskienne de l’appropriation de la connaissance ont favorisé, à la fin du XXe siècle l’éclosion de l’auto socio-constructivisme, dernier-né des modes d’apprentissage, après le celui d’empreinte ou imitation (transmissif) et celui du conditionnement (behavioriste).
De manière simplifier, Christian Grêt (2009, p. 148-149) explique les trois modèles pédagogiques grâce au tableau suivant :
Tableau n°2. Les modèles pédagogiques
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Modèles |
Rôles de l’élève |
Rôles de l’enseignant |
Statut d’erreur |
Position du savoir |
Limite du modèle |
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Transmissif |
Ecouter, être attentif et pas de recherche |
Communiquer et montrer le savoir |
Les erreurs doivent être évitées |
Locuteur au récepteur |
Apprend-on en étant attentif. Pas de motivation |
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Behaviorisme |
Résoudre des tâches préparées par le professeur |
Communiquer ou montrer le savoir |
Les erreurs doivent être évitées. Elles laissent de traces. |
Le savoir est découvert par l’élève selon un parcours préétablis par le maître. |
Pas d’initiative de la part de l’élève. Problème de motivation |
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Constructivistes |
Construire son savoir car il est mis en situationproblème |
Proposer des situation- problèmes. Animer la phase de confrontation des résultats. |
L’erreur est ici reconsidérée car elle peut servir lors d’une prise de conscience de nouveaux concepts. |
Le savoir est construit par l’élève |
Michel Chastelin dit : ce modèle est chronophage. Tout peut-il être traité de cette manière ? |
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Approche Pédagogie traditionnelle |
Quant à ce qui vient d’être dit et cela en paraphrasant Gérard Mubangu (2014 , p. 160), il sera important de fusionner le modèle transmissif et le behavioriste dans le camp de l’approche de la pédagogie traditionnelle d’autant plus qu’ils envisagent tous, l’élève comme un objet sur qui, l’enseignant fait tout ce que beau lui semble. Bref, ces modèles mettent un accent particulier sur l’enseignant au détriment de l’élève qui, devrait être considéré comme principal acteur. Et d’autre part, le constructivisme piagétien et celui de Vygotsky ont constitué un deuxième camp qui est l’approche de la PAP, qui considère l’enfant en tant que principal acteur de la construction de son savoir par intermédiaire de ses collègues et l’enseignant qui est le guide. Cela est bien clarifier dans le tableau suivant :
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Approche PAP |
Tableau n° 3. Synthèse des approches pédagogiques
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Constructivisme L’élève construit seul son savoir, savoirfaire, savoir-être, savoir-devenir,… Socio-constructivisme Les élèves construisent le savoir, savoirfaire, savoir-être, savoir-devenir,… par groupe : échange mutuel d’expériences et des connaissances. |
Transmissif Caractère magistral : imitation, mémorisation des connaissances, tabula rasa, compagnonnage, dogmatique, méthode excathedra, l’exposé du maître. Behavioriste Conditionnement : modification du comportement |
Le paradigme de l’apprentissage Le paradigme de l’enseignement
Source : Gérard Mubangu (Ibid., p. 160)
1.3. APERÇU SUR LA PAP
Avant d’en données d’amples détails, il faut d’abord préciser avec Daniel Kambale (2015, p.
1) que cette pédagogie dérive de l’auto-constructivisme de Jean Piaget (modèle individualiste) et du socio-constructivisme de Lev Semenovitch Vygotsky (courant social) pour lequel, sans le contact avec les autres, l’apprentissage demeure embryonnaire.
De plus, il sied parler de son entrée RDC qui, pour Gratien Mokonzi (2006, p.2) ne date que de 2005 où s’est tenue la toute première session de formation y relative à l’intention des
coordinateurs provinciaux et communautaires à Kinshasa. Et pour ce qui concerne la province du Sud-Kivu, comme précise Monsieur Méschac Vunanga dans une communication relative à l’évaluation du projet « promotion du management scolaire et formation en PAP », c’est ce ne qu’en 2011 par la demande de la CP-ECP/SK que se tiendra sa toute première session aux enseignants et différents partenaires éducatifs sous gestion de cette dernière. Dans cette communication nous avons retenu que depuis l’entrée de cette approche dans la province, 630 acteurs éducatifs ont jusqu’aujourd’hui bénéficié de la formation relative à cette approche parmi lesquels la majorité œuvre dans le secteur protestant dont enseignants, chefs d’établissement et conseillers d’enseignement et mais aussi certains inspecteurs d’enseignement.
1.3.1. Quid de la PAP
Pour Christian Grêt (2006b, p. 10) , la PAP est un courant qui prône la participation active de l’enfant à sa propre formation. L’innovation essentielle apportée par cette pédagogie est que celle-ci cherche à rendre l’apprenant actif, elle part de ses centres d’intérêt, s’efforce d’éveiller la coopération plutôt que la compétition, favorise la découverte par rapport à l’exposé.
Il ajoute que par cette pédagogie l’apprenant est mis en situation-problème et construit luimême son savoir. L’apprenant est impliqué dans les situations qui lui permettent d’utiliser ses compétences et de les faire évoluer au cours de la formation. Par conséquent, le rôle de l’enseignant change radicalement par rapport à celui du style transmissif ; il favorise les recherches aux élèves et anime leurs confrontations lorsqu’ils travaillent en groupe. Bref, par cette approche l’enseignant ne fait plus des leçons, il organise plutôt les schémas d’apprentissage qui permettent aux élèves de travailler et de développer leurs connaissances.
Les deux qualificatifs (actif et participatif) soulignent les dimensions fondamentales de la pédagogie moderne. Elle est Active car elle considère l’élève comme le moteur de sa propre formation et cela par les activités qu’il mène afin d’acquérir la connaissance à l’appui de l’enseignant qui ne devient qu’un guide. De plus Participative car elle incite l’enfant à participer à la construction de son savoir. Il sied de préciser que cette pédagogie encourage plus la perspective du travail en groupe et cela fait de l’enfant une personne coopérative.
Tenant compte des réflexions de Jean Houssaye (1992, pp. 40-41) selon lesquelles : « toute situation pédagogique nous paraît s’articuler autour de trois pôles dont savoir-professeur-
élèves, mais, fonctionnant sur le principe du tiers exclu, les modèles pédagogiques qui en naissent sont centrés sur une relation privilégiée entre deux de ces termes. Ainsi, lorsqu’on établit une relation entre le professeur et le savoir, on est sur le processus enseigner ; lorsque cette relation est établie entre le savoir et l’élève, on parle du processus apprendre et en fin lorsque c’est entre le professeur et l’élève ce processus est celui de former. »
Pour Grêt (n.d), le courant actuel (PAP) considère en effet, que toute pratique pédagogique est un rapport entre trois éléments à la fois : le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Tout en adressant ses regrets au sujet de ceux qui pensent que la PAP place abusivement l’élève au centre du processus enseignement-apprentissage pourtant celui-ci n’est qu’une des particules de ce triangle, Grêt précise qu’il est vrai que les deux autres composantes de ce triangle (enseignant et savoir) ont leur importance particulière et corrélative, par contre cette opinion revient à exiger que l’apprenant devienne le véritable acteur de son apprentissage dans la mesure où l’appropriation de son savoir correspond mieux à l’idéal de l’auto socioconstructivisme. A cet effet, Christian Grêt (2006a, p. 20) adapte le triangle didactique de manière suivante :
Au vue de ce triangle, il revient à dire qu’à chaque processus enseignement-apprentissage, les relations suivantes sont établies : la relation d'apprentissage ( entre le savoir et les apprenants); didactique ou stratégie pédagogique (entre le savoir et l’enseignant) et en fin entre enseignant et les élèves, la relation pédagogique qui, pour Legendre cité par Anastassis Kozanitis (2015, p. 4) c’est l’ensemble d’interactions du domaine cognitif, affectif et social entre apprenants et enseignant qui vise l’apprentissage et l’épanouissement de la personne. A cela, ajoutons comme paraphrasent Gérard Mubangu et Honoré Birindwa M. (2015, p. 129), pour Grêt, chacun de deux acteurs du dit processus doit s’occuper des activités particulières à savoir :
situations problèmes qui sont résolues par les apprenants, ü Animer la phase de mise en commun des résultats des apprenants.
internet, etc.) ce que les cours ne lui offrent pas,
Dans ce système triadique et dynamique l’élève devient acteur de sa formation. Il s’agit plus d’une action formatrice qu’informatrice. Cette action est inspirée des théories constructivistes qui soutiennent que la prise en charge par le formé de sa propre formation renforce l’apprentissage.
La PAP pour Silberman cité par l’Inspection Générale (2010, p. 3), consiste à laisser la chance à l’élève de conjuguer lui-même, à la première personne du singulier, les verbes suivants : entendre, observer, discuter, faire et enseigner.
Le MINEPSP (2012, pp. 26-27), ajoute que cette pédagogie est axée sur quatre principes didactiques dont : d’activité, de participation, d’anticipation et enfin celui de la coopération de l’enfant.
En s’appuyant aux études de Vayer et Roncin, Dessus (2007) signale que l’activité est organisatrice dans le groupe dans la mesure où si elle est bien spécifiée, les membres du groupe (élèves) seront essentiellement préoccupés par la tâche définie, et les difficultés seront mineures. Ces études précitées précise l’auteur ont montré que :
impliquent de la part des protagonistes pour que le groupe conserve sa cohérence ;
Pour Hay cité par François Le Menaheze (2002, p. 10), Il y a coopération dans un groupe lorsque tous les membres coordonnent leurs actions pour atteindre un but commun en se partageant les différentes tâches et rôles nécessaires à sa réalisation à travers des séquences coordonnées et dépendant de la tâche collective à réaliser. Pierre-Yves Cusset (2014, p. 19) ajoute en ce sens que l'apprentissage coopératif repose sur le travail en petits groupes hétérogènes. Et au sein du groupe, les élèves ne sont pas laissés à l’abandon : le travail est structuré de façon à s’assurer que chaque élève participe effectivement à l'accomplissement de la tâche proposée. La coopération peut être obtenue par un encouragement à la discussion des points de vue ou bien par un partage des rôles au sein du groupe qui rend réellement les élèves dépendants les uns des autres.
Le MINEPSP (op.cit, p. 25) fait savoir encore que cette pédagogie importe beaucoup du fait qu’elle considère l’enfant à la fois comme objet, sujet et agent principal de sa formation. Cela est ainsi dit du fait que toute œuvre éducative est vaine sans l’adhésion ou la participation de celui-ci (l’enfant). Pour ce faire ajoute t-il, celle-ci aide les élèves à :
1.3.2. Procédure méthodologique des leçons en PAP
Malgré la complexité de cet outil didactique dans son applicabilité en classe, Christian Grêt (n.d, op.cit) et Gratien Mokonzi (2006, pp. 4-5) en proposent quatre grandes étapes dont : la présentation de tâche, le travail individuel et/ou en groupe, la restitution ou la mise en commun et la synthèse.
1 ° Présentation de la tâche
A cette étape, il est question de présenter aux participants la tâche à réaliser et de leur présenter les consignes qui décrivent la nature du travail à accomplir de manière individuel et/ou en groupe. Bref, à ce niveau, il importe de préciser ou clarifier dans la mesure du possible les consignes. De manière simple, cette étape consiste à donner les informations nécessaires aux apprenants, amorcer le l’activité et précision des consignes pour bien effectuer la tâche.
Il importe d’ajouter que c’est à cette étape que l’on peut marier la méthode expositive et les méthodes actives. En effet, lors d’exposition de la tâche, notamment pour la présentation d’une notion nouvelle et particulièrement inconnue des apprenants, l’enseignant a la latitude de recourir à un bel exposé. Ainsi, comme l’admet la didactique moderne dit-il, le mariage entre le modèle transmissif et les méthodes actives est indiqué dans le processus d’enseignement-apprentissage.
2 ° Travail individuel et/ou en groupe
A la lumière des consignes présentées à l’étape ci-haut décrite, les élèves exécutent individuellement et/ou en groupe le travail qui leur a été demandé de faire. S’agissant du travail en groupe, il est pratiquement incontournable qu’à partir des échanges ou discussions, les apprenants se complètent. Très souvent les erreurs commises ou difficultés éprouvées par l’élève lors du travail individuel trouvent solution lors du travail en groupe.
3 ° Restitution ou mise en commun
Après que les élèves aient travaillé en groupe où ils ont eu l’occasion de confronter entre eux les opinions de tout un chacun, vient généralement la mise en commun. Celle-ci consiste à présenter le résultat que chaque groupe a trouvé et cela devant tout le monde. Il sied d’ajouter qu’à part les résultats des travaux des groupes l’enseignant doit faire des fixations partielles relatives à chaque intervention faite des élèves. C’est un moment très important par lequel les échanges fructueux s’effectuent entre apprenants sous l’égide de l’enseignant et où les élèves apprennent vraiment.
Etant le moment privilégié de la découverte des savoirs, et pour qu’il y ait véritablement la fécondation didactique Grêt insiste que l’on consacre un temps suffisant à cette étape.
4 ° Synthèse
Animée par l’enseignant, la synthèse revient à présentation de la solution au problème posé au départ. Très souvent, c’est le moment où les élèves prennent conscience du travail qu’ils ont fait, c’est-à-dire ils se rendent compte que si la solution qu’ils ont trouvée est vraie ou fausse par rapport au problème.
Ce qu’il y a de plus ajouter, c’est que ces quatre étapes sont générales pour toutes les méthodes de la PAP que l’on peut utiliser. Cependant chaque méthode (performance du groupe I, II, etc.) les aborde d’une manière particulière.
Quel que soit le caractère participatif, actif, … que prône l’approche par compétence chère à
Xavier Roegiers (APC), Gérard Mubangu (2015, p. 164) nous permet de bien différencier celle-ci à l’approche de Christian Grêt. Ainsi, il nous propose le tableau ci-dessous :
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Pédagogie active et participative |
Tableau n° 4. Comparaison entre PAP et APC
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Approche par compétence |
Eléments de ressemblance
Eléments de dissemblance
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Applicabilité à la fois à l’enseignement à caractère général et professionnel ; Les enseignements sont toujours donnés en groupe,… |
Applicable surtout dans l’enseignement à caractère professionnel ; Les enseignements sont parfois en groupe ou individuellement |
1.4. APERÇU SUR LES FORMES D’EVALUATION
Afric mémoire est une plateforme web pour le partage des mémoires et TFC entre étudiants du monde entier.
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